Hacia una nueva forma de re-pensar la evaluación escolar

Hacia una nueva forma de re-pensar la evaluación escolar

Requisitos a la evaluación:
inclusión, diálogo y deliberación,

los cuales apoyan los procesos democráticos
y evitan la marginalización de

grupos poco representados en la sociedad.

(Cabra-Torres, Fabiola, 2014, pág. 180)

La realidad y complejidad de la educación genera que la evaluación, intrínseca en el fenómeno mismo de la educación, sea a la vez imbuida por esa realidad y complejidad. No es lo mismo evaluar a un estudiante con problemas familiares, o falta de afecto, a un estudiante con ausencia de compromiso escolar pero con familias estables. La evaluación debe ser por ello re-pensada para poder ejercer mejor las transformaciones, que ella misma pretende al estar sumergida dentro de la educación como motor mismo de transformación social.

A continuación se darán a conocer los aportes conceptuales del artículo: La evaluación auténtica de los procesos educativos, teniendo por autores a Mónica Vallejo Ruiz  y Jesús Molina Saorín, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación. Para resaltar algunos conceptos relevantes, más que para la solución de los problemas de la evaluación y de la educación, sino más bien, para generar una tención y debate que permita ver los alcances y las posibilidades de re-pensar la evaluación frente a una sociedad que requiere igualmente ser re-pensada, sin  relegar el papel de transformación que ello implica.

Hacia una evaluación autentica: en el artículo que corresponde como base a ésta relatoría, se presenta el problema de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, y se propone la evaluación auténtica como “un enfoque alternativo” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 11), que no busca ser otra forma más de las tantas para evaluar, sino, que busca poder ser una evaluación que pueda valer por sí misma, en tanto que responda íntegramente a las expectativas, procesos y logros o alcances de cada estudiante. No es que sea una evaluación para cada uno, sino una valoración a partir de ciertos principios o criterios determinados por un contexto escolar, para que a la vez se puedan asignar tareas auténticas que fortalezcan el proceso de aprendizaje y evaluación.

El contexto que se vive, está enmarcado en una complejidad porque “el ámbito educativo es un campo en continuo cambio y con incesantes reformas” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 12), por ello a la vez se requiere re-pensar la evaluación para “incorporar sistemas y prácticas de evaluación alternativas” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 12). No se puede seguir evaluando con sistemas que ya están fuera de contexto escolar local y global, es necesario

Plantea(r) la necesidad de una evaluación más acorde con las nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, una que sea capaz de otorgar más importancia al trabajo autónomo del alumno a tenor de la incorporación de metodologías activas. En definitiva, se apuesta por un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias. (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 12)

Ello es indispensable a la hora de re-pensar a la vez la pedagogía misma ya que “se debe cambiar la evaluación para cambiar la Pedagogía” (Perrenoud, citado por Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 12), pensar cómo podremos evaluar competencias, entendidas estás como las potencialidades de cada estudiantes, que responde a unas condiciones o situaciones familiares y personales que le determina a su vez una forma de ver y ser en el mundo. Se debe potenciar la potencia de cada estudiante, sin perder de vista el contexto al que pertenece, que de una u otra manera debe ayudar a transformar.

La evaluación auténtica, si no las interrelacionamos con las competencias para la vida, desde una determinada concepción de la enseñanza y el aprendizaje, no tienen sentido (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 13). No se debe evaluar por evaluar y cumplir con requisitos de políticas educativas y estándares internacionales, si no se actúa sobre la necesidad y potencialidad de cada estudiante, frente a su rol como sujeto con valores democráticos, no se está educando.

Se propone desde los autores un reto: “el reto actual es que estén capacitados para participar de manera activa y responsable en la esfera ética, social y profesional. Tales retos plantean, a su vez, nuevas concepciones, enfoques e instrumentos de evaluación” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 13) y por ende en el desarrollo de una formación ciudadana; por ello es que

Se identifican la rendición de cuentas y la gestión de calidad como los discursos predominantes en las últimas décadas, y se observa cómo, en menor medida, en la práctica se promueve una comprensión de la evaluación como actividad valorativa comprometida con el fortalecimiento del ejercicio de la formación en valores democráticos. (Cabra-Torres, 2014, pág. 177)

Así, la evaluación se utiliza de dos maneras, “puede utilizarse para organizar de una manera más racional y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorarlas” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 14) que sería la típica evaluación de escuela que busca demostrar unos ciertos resultados frente a unas exigencias externas y fuera de contexto; “o para acreditar ante la sociedad que los aprendizajes realizados por los alumnos los capacitan para el desempeño de determinadas actividades y tareas, más allá del contexto escolar” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 14), este segundo modo es el que se debe tomar como punto de partida para re-pensar la evaluación como una evaluación auténtica de los aprendizajes escolares para una vida ciudadana.

Re-pensar la evaluación es re-pensar la educación y sus procesos de enseñanza-aprendizaje para que se vea que

La evaluación auténtica sería la reacción ante una tradición pedagógica muy extendida en la que el alumno se limita a escuchar, repetir, copiar y memorizar; una tradición en la que la evaluación es, ante todo, sumativa, y responde a criterios de uniformización que persiguen clasificar a los alumnos en función de los resultados obtenidos y mediante exámenes basados en la repetición de contenidos trasmitidos durante las clases. (Bélair, citado por Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 14)

Aquí, hay que superar los estereotipos enclaustrados en sistemas y teorías evaluativas que no están determinadas por la realidad de cada actor en el proceso de aprender y evaluar; sería, más bien, valorar de manera auténtica el proceso formativo y el desarrollo de potencialidades o competencias éticas y ciudadanas, “la competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 16), y ello debe implicar precisamente que “la evaluación realmente será auténtica en la medida que conecte la experiencia educativa con asuntos relevantes de la vida” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 15), además que dicha “valoración de la competencia debe realizarse a partir de la actividad que (se) realiza” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 16), no se puede evaluar una competencia si no es en la práctica y en la acción enmarcadas por una actitud frente a la sociedad.

Ahora, podemos ver que hay que “enfatizar que los contenidos son algo que debe capacitar a los estudiantes para entender y poder actuar en el mundo que les rodea” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 17), puesto que, para desarrollar y fortalecer competencias se debe tener un mínimo de requisitos básicos para poder ejercer autónomamente el proceso de aprendizaje, ejercer la práctica de sus competencias o potencialidades dentro de sus alcances y límites.

En el artículo se presentan una serie de principios y ventajas que tiene la evaluación auténtica, tales como: “explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y acciones complejas, no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 18), así, la evaluación no debe ser un ejercicio de recordar sino de interrelacionar. Segundo: “seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales –en términos de los aprendizajes más importantes– y, de esta manera, conjugar la enseñanza con la evaluación” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 18), la tarea auténtica va de la mano con la evaluación auténtica es un refuerzo al desarrollo y fortalecimiento de las competencias o potencialidades. Tercero: “proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en función del nivel de logro esperado” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 18), esto es, dar a conocer cada uno de los criterios y componente a evaluar, no se puede evaluar lo que no se sabe que se va a evaluar, además de corresponder a un mínimo de ético profesional, es decir, el evaluar según lo aprendido. Cuarto: “comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, al tiempo que se deben generar las condiciones y mecanismos necesarios que permitan registrar el avance de los alumnos” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 18), reitera lo anteriormente dicho. Ultimo: “incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon, recuperando posteriormente dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuestas para la mejora” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 18), si no se toma los resultados o los productos de la evaluación para reflexionar y transformar en la medida de lo posible, la evaluación no existe.

Ahora bien, las ventajas son: primero que,

Permite confrontar el aprendizaje –usando criterios del mundo real– con cuestiones como el manejo y solución de problemas intelectuales y sociales, los roles desempeñados, las actitudes y valores mostrados, las formas de interacción y cooperación entre participantes, así como las habilidades profesionales o académicas adquiridas o perfeccionadas. (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19)

Se trata pues de ser una evaluación holística que permita la integralidad del ser, en la medida en que aprende a ser en una sociedad determinada con una necesidad de desarrollar y practicar ciertos valores democráticos.

Segundo: “permite mostrar y compartir modelos de trabajos de excelencia que ejemplifican los estándares deseados” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19), no se debe evadir el estándar, sino, buscar los modos alternativos según los contextos escolares para fomentar el trabajo y la excelencia. Tercero: “conduce a dar transparencia y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el docente, obteniendo consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19), esto quiere decir que, toda la comunidad educativa debe hacer parte del proceso de aprendizaje y por ello del proceso de evaluación. Cuarto: “amplía las oportunidades en el currículo y la posibilidad de supervisar, autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19), la evaluación autentica no es unilateral sino multidireccional, atendiendo a la complejidad y necesidades del contexto y la sociedad. Quinto: “ofrece, como evaluación en sentido amplio por no reducirse a la aplicación y calificación de una prueba: — Oportunidades variadas y múltiples de exponer y documentar lo aprendido. — Posibilidades de buscar opciones para mejorar el desempeño mostrado por alumnos y docentes” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19) evaluar no es aplicar una prueba, no responder un cuestionario, es observar reflexivamente cómo pienso, siento y hago en el mundo que me corresponde. Sexto: “desarrolla en los alumnos la autorregulación del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, así como fijar metas y áreas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19), la evaluación sin autoevaluación es incompleta, el estudiante debe a partir de sus competencias, logros y deficiencias, tomar los correctivos necesario de auto-mejoramiento y auto-superación.  Sexto: “proporciona una realimentación genuina, tanto a los alumnos sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseñanza y de las situaciones didácticas que plantean” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19), ello con el fin de proponer formas de mejoramiento y transformación respecto de las necesidades y exigencias del contexto social. Ultimo: “faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que tendrán que hacerlo en contextos de la vida real” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 19), si la evaluación está desligada de la vida real, no se está evaluando sino aplicando una técnica de pregunta y respuesta para dar una calificaciones, que dicen nada del estudiante ni de sus valores para la formación ética y ciudadana.

El artículo termina definiendo unos conceptos en relación a las áreas reales frente a las tareas auténticas. Tales conceptos son los de: realismo, relevancia, proximidad ecológica e identidad. El primero corresponde a “haber identificado aquellos problemas profesionales que el alumno deberá ser capaz de resolver en el futuro” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 20). El segundo en relación a las “competencias que tratan de enseñarse y evaluarse, siempre en relación con los contextos profesionales o de la vida cotidiana” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 20). El tercero se refiere a que “la tarea no se aleje de los planteamientos que habitualmente tienen los docentes de ese centro cuando enseñan o evalúan” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 21) y por último que “se utiliza en relación al grado de socialización profesional que favorece la práctica” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 21). Es decir que la evaluación debe responder no sólo a los criterios en sí mismos de la evaluación o la competencia a poner en juego, sino que debe responder a factores que no están explicitados en la evaluación como tal, a su futuro.

Concluyen por decir que es necesario asegurar la equidad en la evaluación y entender que las llamadas evaluaciones alternativas o auténticas son instrumentos que operan mediante estándares referidos al criterio y no pruebas referentes a la norma” (Vallejo, R. & Molina, J. 2014, pág. 20). Entonces, la evaluación alternativa o autentica no pretende suprimir las evaluaciones o pruebas de la norma, o sea las pruebas estatales y hasta internacionales, sino evaluar aquello que se deja de evaluar por responder a sistematizaciones escolares y rutinas tradicionales, busca complementar.

Para qué evaluar desde una evaluación auténtica: la propuesta anterior, hace énfasis en la evaluación o valoración de las competencias. Muestra dos caminos de la evaluación como tal y el camino que debería toma la evaluación auténtica, entendida ella como, la posibilidad de ver desde otra perspectiva las competencias-acciones, y las consecuencias en cada uno de los estudiantes dentro de su proceso formativo. No se pude negar la evaluación dentro de una proceso de aprendizaje, ya que, de una u otra manera se observa un cambio en el transcurrir del proceso formativo, visibilizando cambios o mejorías que permitan consolidar un avance, tanto en la construcción del saber, como en la práctica de valores, “el propósito de la evaluación […] implica asumir valores de responsabilidad cívica esenciales para formar ciudadanos que se reconozcan” (Cabal-Torres, 2014, pág. 182) como ciudadanos, por ello esta propuesta responde no sólo a evaluar lo que no se evaluaba sino a promover por medio de dicha evaluación auténtica formas para un mejor vivir.

La escuela actual, en sus constantes transformaciones tanto directas, como las dadas por las políticas educativas; o indirectamente frente a los conflictos socioeconómicos del contexto cercano de la escuela, debe responder a las exigencias de cada estudiante que se determina a su vez a un micro-contexto particular. Es necesario que la escuela prepare para el futuro, para su formación profesional, para su ser ciudadano. Por ello más que simplemente evaluar para mejorar las pruebas Saber no responde a ninguna necesidad de vida en el estudiante. Al evaluar de manera autentica se debe ser consciente que es una alternativa mas no un sustituto. Se debe preparar al estudiante para que desarrolle pruebas de lectura crítica, claro que sí, pero también se le debe evaluar cómo al desarrollar habilidades de lectura crítica, puede fortalecer valores y principios que le permitan ejercer unas mejores acciones que se armonicen con las transformaciones necesarias de su contexto.

La simple observación, al modo del evaluador, puede ver, si un estudiante ha cambiado para mejorar o para empeorar. Si las condiciones que tiene el aprendizaje de cada uno corresponden a las competencias que puede desarrollar y por tanto fortalecer en el ejercicio del aprendizaje.

La evaluación sólo adquiere sentido en la medida en que permite evidenciar falencias y fortalezas, además de permitir las transformaciones pertinentes y relevantes para la escuela y su contexto. La evaluación debe ser un modo más de aprender. Debe generar reflexión y auto-determinación. Una evaluación sin objetivos claros es una brújula dañada. La evaluación sin retroalimentación es una buena cena servida pero sin comensal. La evaluación no debe ser un castigo ni para el maestro ni para el estudiante, debe ser considerada como la verificación de las competencias puestas en práctica.

No solo se comercializa y/o produce conocimiento en el proceso de la educación sino que también en la medida de lo viable promueve la formación de seres humanos éticos y políticos (Cabal-Torres, 2014, pág. 188), por ello esta propuesta de la evaluación auténtica, que se caracteriza por la evaluación de saber-hacer por medio de las competencias, puede llegar a ser generadora de valores y ciudadanía. Puesto que con esta alternativa no se busca netamente la repetición del concepto de clase, sino el sentido y la práctica que se da en la vida misma. La evaluación autentica, debe promover experiencias educativas que a su vez permitan vivir en el mundo de una manera electiva y responsable.

Conclusión: existe la evaluación para cumplir con un requisito institucional. Existen evaluaciones de áreas básicas, de competencias ciudadanas –pero escritas- que sólo son resultado de una planificación direccional y administrativa. Pero también existe la evaluación alternativa o autentica que permite una evaluación –no sólo escrita- sino que, a la vez busca ser un hacer en contexto a partir de unos previos saberes, saber-hacer en proporción a las exigencias sociopolíticas y económicas, sin olvidar las particularidades necesidades en los micro-contextos por ello

la rendición de cuentas y el aprendizaje crean una tensión entre sí: por una parte, la rendición de cuentas exige procesos de control que exponen las deficiencias o debilidades, y por otro, el enfoque de aprendizaje necesita de un ambiente seguro en el cual se pueda disentir sin experimentar temor a la sanción o expresar sus necesidades. (Cabal-Torres, 2014, pág. 191)

Los maestros somos los primeros que le debemos perder el miedo a la evaluación y permitir que los estudiantes mismos re-piensen su propio proceso de aprendizaje y de evaluación de sus competencias y potencialidades a la luz de su sueño profesional y de su realidad. Construir colectivamente con la comunidad educativa los criterios o parámetros que permitan ver claramente las competencias, alcances y límites de cada estudiante, para propender a la mejora y la transformación del proceso de  aprendizaje- enseñanza, a la vez que se coadyuva a la armonización escolar y cultural. Que lo que se aprenda y evalúa en la escuela sirva para vivir mejor.

Se diseña al profesor en formación más como un técnico que como un

profesor capaz de tener juicio crítico y reflexivo. El enseñar se convierte

simplemente en un empleo, en un conjunto de competencias que se deben

adquirir y donde prima la eficiencia sobre la ética.

(Ball, citado por Cabal-torres, pág. 192)