UNA VERDAD MOLESTA...

UNA VERDAD MOLESTA… Cuando se asume la vida propia no se asume a sí sólo Considerome ignorante en muchas cosas de la vida y de mi profesión. Es más, creo como Sócrates no saber nada. Y como Platón tener el alma encarcelada en este cuerpo que no me permite reconocer la realidad, Y como Aristóteles al decir que todos deseamos saber por naturaleza, y que en dicho proceso vivo, aprendiendo. No pretendo hacer señalamientos, juicios de valoración, o críticas entre las diversas formas de ver, sentir y hacer la pedagogía, la política y la vida misma. Al fin, uno no es, esto o lo otro. Es mucho más. Ni soy yo la persona con dicha capacidad para emitir aseveraciones. Lo que sí siento dentro de mí ser, es angustia. Por muchas cosas. Lo que nos cita aquí en este lugar y espacio es una política de Estado. Una directriz ministerial. Que no de por sí ya es mala y le debamos ignorar. No. Pienso que para poder criticar, (entendido aquí como crítica, alcances y posibilidades de…) mirar los alcances y posibilidades de las estadísticas, que en últimas tendrán que decir algo. Ese decir algo es lo fundamental. Ellas no dicen nada de por sí. Dicen a partir de lo que queramos que digan. Claro que dentro de sus posibilidades lógicas. Tres aspectos que dicen ¿qué de quién? Pues toda la comunidad educativa es la responsable de dichos datos ya reales o no. Lo que sí podemos hacer también, sin violentar nada, es pensar ello desde otra óptica. Preguntarnos ¿qué hice desde el “día e” del año pasado para…? -Yo quedo sin responder claramente la pregunta-. Ahora todo esto debe hacernos pensar, no en, si estamos haciendo lo que debemos hacer, lo que está a nuestro alcance, lo que nos pide nuestro amor a la profesión de ser no solo profesores, sino formadores de la sociedad. Sino en porqué no tenemos mejores condiciones para poder ejercer de una mejor manera nuestra labor, no solo en sentido laboral sino también en el sentido de nuestra significación de la vida. Salud por ejemplo. Un sistema de salud que no se puede llamar sistema. Ni se puede llamar salud cuando la escriben con el signo pesos. Mis pocos casi dos años, pero gratificantes, aun no me permiten tener una visión clara o mejor de la verdad del maestro frente a sus condiciones, ya laborales, ya salariales, ya de prestaciones. Por ello es importante no tragar entero. Por eso yo mismo aún, siento angustia al saber que el paro es indefinido, pero como soñador desde mi juventud, he convertido a la revolución en sinónimo de vida. Y que de una u otra manera es el momento de mi vida para hacerla realidad y para hacer “la” realidad. Todos, dentro de nuestras condiciones de vida tenemos nuestras propias angustias. Angustias diversas, pero, que nos unen en la condición de seres humanos, trabajadores, y servidores públicos. (Dijo un profesor en clase de la maestría “he pensado seriamente en volverme celador para que me paguen por leer 8 horas diarias”). Pero y el corazón, y la libertad, y el amor a hacer lo que queremos ser. Se podrá decir, ¡ah! la gran utopía del discurso cursi, clichudo y chicludo. Que en ultimas hace pensar en el recibo de la casa, en la cuenta por pagar, en la plata para… y no porque nosotros los docentes no necesitemos o tengamos mucha, o que por tener ideales o ideologías socialista y comunista no puedo pensar en tener mejores condiciones de vida. Mejores condiciones de vida que en ultimas no son para mí, son para los que vienen detrás, los hijos, los hermanos, los sobrinos, los nietos, y aún hoy para las madres, los padres y abuelos que nos han hecho con las uñas, lo que somos. Son tiempos difíciles y se pondrán más difíciles, pero por ello es cuando más debemos saber, por qué nos debemos hacer más fuertes. Tener una lucha unida. Pues el llamado al paro no es porque yo tenga la verdad y la razón. Sino que si me siento acompañado la soledad no existirá y así la lucha será menos pesada, que las razones de la lucha sí se justifican. Respeto y admiro a cada uno de mis compañeros y compañeras, sé que las posturas diferentes y divergentes son lo que nos hace ser este equipo, esta alianza, este grupo, y estos cómplices de la labor formadora de la cultura que sostendrá el futuro no lejano. No hablo sólo como Jonathan Quinche sino como heredero del espíritu de esta escuela. Las discrepancias tienen que solidificar las relaciones. Pido pues la luz a ustedes mis maestros y maestras para tomar las mejores decisiones en nombre de la institución. O en este caso de la jornada tarde a la que muy feliz me siento de pertenecer. Y por la cual quiero luchar para mantener. O sino, pues, será, en años, pero tendremos que separarnos, cosa que desde ya suena muy triste. Por lo menos para quien habla. No es un discurso de filosofía, aunque lleva toda la filosofía posible, pues no pretende ser un simple discurso escrito para llenar una hora de trabajo, ya sindical, ya del día e, ya de los días que se puedan. Pretende llagar a los oídos receptivos de los y las maestras. No pretende ser poesía, aunque en últimas debe serlo, pues, no se dice a la razón ni por la razón. Se dice al corazón y desde el corazón. Entiendo que no ha todos y ni a todas llegará esta manifestación. Pero sé que ya está dicha igual. Sólo espero seamos Gran Yomasa. Que no me pertenece más a mí que a ustedes. Pero que de ustedes he aprendido a sentirla. No perdamos pues la sensibilidad humana que nos lleva a la realización de grandes cosas, como por ejemplo estar aquí, no perdamos los sueños de maestros, seamos fuertes, y luchemos por lo que nos es justo. No pedimos la eliminación de las clases sociales ni que los medios de producción se nos sean entregados, lo que sí queremos es que se nos respete y valore la labor que no es fácil. Pero que sí, la hacemos con el corazón y hasta con las uñas. La educación no debe tener reparos, ni formalismos, debe ser espontanea e intempestiva, debe formar los sueños y catapultar la libertad. Queremos un salario digno, justo, real. Cómo así que los que formamos la sociedad desde sus raíces, y no es ni más ni menos, merecemos menos de lo que hacemos. Entonces por qué no reaccionamos a las condiciones de nuestra labor. Por qué no todas las aulas tienen ya los medios tecnológicos y audiovisuales que se requieren en este tercer milenio, siglo XXI; aulas aun con textos del siglo XX. No pretendo culpar a las directivas, ni al señor Rector. Pues también son servidores públicos afectados por este cercenamiento del progreso de la escuela pública y de las condiciones salariales, que también sufren como nosotros los maestros y maestras. Y si fuera por ellos tendríamos las máximas condiciones posibles para un aula, para la institución y mejores condiciones humanas para los y las maestras. Culpo al Estado mismo. El espíritu devorador de los Estados prepara en últimas resultados (ISC) para justificar sus políticas que encaminan la labor del docente público a la extinción. -Hay que crear una lámina en el álbum jet para la nueva especie en vía de extinción, los maestros públicos-. Y no sólo a nivel nacional, miremos argentina. Defendamos hoy nuestra estabilidad del mañana. Que no nos pregunten de viejos que nos hubiera gustado ser… sino que podamos narrar nuestras anécdotas, nuestras experiencias pedagógicas como grandes logros de las decisiones y de las condiciones para llevar a cabo esas decisiones. Que en últimas no las tomamos por nosotros sino por nuestros aprendices, por la sociedad y para el mundo. Espero haber sido lo bastante molesto, haber recordado la condición humana perecedera, y espero haber generado una angustia en sus corazones, y no del qué será de nosotros… sino del qué será de nuestros aprendices. Espero haber hablado con martillo. La cuestión no es si salir o no al paro si creer o no creer en la A.D.E. Sino en, qué les enseño a mis aprendices con mis acciones. A que levanten el rostro y no se dejen pisotear. O que esperen la esperanza, como quien espera el metro. Entiendo igual que desde otros sectores se hacen otras cosas y que de pronto sean más eficaces que las banderas que nos representan, queramos o no queramos. Pero no hay que olvidar, por desacuerdos o divergencias, que somos luchadores, ya desde diferentes bandos y con diferentes objetivos, cuando la cosa es más grande que eso. Pues creo que entre más sectores exijan mejores condiciones para todos, sea ello bienvenido, se alcanzarán mayores y mejores cosas. No es sólo mi primer paro indefinido, o el decimonose qué de cada uno de ustedes, pues eso me llena de más fuerza porque sé que soy heredero de la lucha, la resistencia y la búsqueda pacífica de mejores condiciones de vida, no sólo para los maestros, no solo para los servidores públicos, sino que aprendo de ustedes que con el primer paso ya casi se da el segundo. Entonces y para no extenderme más, pensemos hoy los datos como falencias del Estado, directa culpabilidad de la taras para poder ser maestros y maestras. Y reclamemos mejores condiciones para que el próximo día e podamos tener otros resultados. Sin hablar de paros y agradecidos por las condiciones laborales y salariales obtenidas, ya por lucha o ya porque es así como debe ser. Que no se nos pase la vida pensando en lo que hubiéramos podido hacer… porque eso es lo que quiere el Estado con el maestro. Y en últimas señalarnos culpables de la realidad social, política y económica de nuestro país. Por ello se justifica nuestra desaparición. Pero está en nuestras manos, en nuestras aulas, mostrar que el amor verdaderamente hace milagros, en este caso salvar la escuela pública.

LA ACCIÓN COMO PUNTO DE ENCUENTRO, PARTIDA, MEDIO Y CONTINUIDAD

Obedecer, rebelarse: ¿no sería mejor que nadie mandase, para que no tuviésemos que buscar razones para obedecer no encontrásemos motivos para sublevarnos en contra suya? […] cada cual debería actuar de acuerdo con su propia consciencia, sin reconocer ningún tipo de autoridad. Son las autoridades, las leyes, las instituciones, el aceptar que unos pocos guíen a la mayoría decidan por todos, lo que provoca los infinitos quebrantos de cabeza que padecemos los humanos: esclavitud, abusos, explotaciones, guerras… (Fernando Savater. Política para amador. Ariel. P. 42) LA ACCIÓN COMO PUNTO DE ENCUENTRO, PARTIDA, MEDIO Y CONTINUIDAD La educación como acción para la transformación de la escuela, la familia y la sociedad Entender la educación como acción no es nada nuevo, pues es siempre práctica constante, relaciones interpersonales entre docente-discente (aprendiz), llevar a la escena (escuela) la práctica de ciertas acciones enmarcadas dentro de ciertas teorías, o, llevar a la teoría ciertas acciones, por ello procesos y resultados. Todo ello complejo y enmarcado dentro de cierto tipo de contexto que presenta ciertos tipos de acciones, de relaciones, de reacciones; y de construcciones mutuas, dinámicas y constantes. Este trabajo estará dividido de la siguiente manera, no por que trate ideas diferentes, sino para tratar de hallar unas categorías de comprensión que permitan hilar y conducir la problemática propuesta en este trabajo: la acción como punto de encuentro, medio y continuidad. La acción es la acción del docente, del dicente y en sí de la comunidad educativa que permita el encuentro de los saberes y el dialogo de los mismos para la mutua y autónoma construcción cultural y por tanto política y social así como económica. Es medio, en tanto que es en el proceso, en la iniciativa, en la práctica pedagógica con el discente y la comunidad educativa que hace para obtener ciertos resultados que solvente las necesidades básicas y primarias de dicho contexto. Y es continuidad porque la acción no busca un fin en sí mismo sino la continuidad, la dinámica constante del cambio en tanto que mejoría de las condiciones sociales, ambientales, culturales, políticas y económicas en general y para todos en la mayor medida de lo posible. No se puede pensar en un fin de la educación en tanto que acción, pues es en la acción de la educación, del docente donde se puede ejercer, no la autoridad, sino la influencia, la motivación, el ánimo, para que cada discente actúe por su propia consciencia y así la transformación de las injusticias sociales, política y económicas. La primera parte tratará sobre la globalización y la educación. La segunda parte tratará sobre la consciencia política, la niñez y la juventud. La tercera parte tratará sobre el docente su formación y su rol. La cuarta parte tratará sobre la violencia en la escuela. Para finalizar con unas consideraciones especiales, en relación a la teoría, la práctica y los problemas del contexto social, político y económico frente a la educación. Sin olvidar que la educación en este trabajo se entiende como acción, por ello debe generar necesariamente una reacción, que será la transformación de la cultura, entiéndase por cultura la ideología, las ideas autónomas sobre el mundo y la forma de actuar en él, por ello la concepción y acción política, el consumo económico, y la interacción social. 1. La globalización es una acción. Es la acción de englobar, acaparar, abarcar, a nivel político, económico, y cultural al mundo en sí mismo. "La globalización, por supuesto, no es una única cosa, y los múltiples procesos que reconocemos como globalización no están unificados ni son unívocos.” (Toni Negri, citado por Mejía, M. 2015. P. 3) la globalización no es un objeto, un cuerpo, una materia, una entidad o masa. Es un proceso, son unos procesos, múltiples, variados, diferentes, divergentes, no son unívocos. Son acciones que se encarnan en la humanidad misma, es el ser humano el que lleva a cabo la globalización y a su vez la globalización hace al ser humano. La cuestión es, qué nivel de consciencia hay sobre dichos procesos o acciones para entenderse dentro de las dinámicas de una sociedad en específico, pues aunque la globalización tienda a abarcar todo no lo abarca de la misma manera. La educación, como ya se dijo, es una acción, al igual que la globalización y también es encarnada por la humanidad, por la persona docente que desarrolla ciertas acciones sobre ciertos individuos generando así ciertos procesos, con miras a ciertos objetivos, que permitan evidenciar un aprendizaje, un comportamiento y una incidencia en la construcción de su cultura, de la cultura y así de las acciones de la sociedad. Por ello las acciones de la educación deben buscar tres pilares fundamentales desde tiempos socráticos, la justicia, la belleza y la verdad o el bien. Si la educación hace justicia, crea belleza, y busca-aplica la verdad o el bien, se reflejará necesariamente sobre una sociedad que actuará justa, bella y verídicamente. Esto es la que la educación debe globalizar o lo que la globalización debe educar. En cualquier contexto por diverso que sea se necesita de estos tres pilares, claro está que con los matices que amerite cada contexto social, político y económico. Fácilmente usted que tiene este texto entre sus manos hoy se ha vestido con un blue jean que tiene una marca de una transnacional, las zapatillas tenis con las cuales fue a practicar un deporte este fin de semana son de una fábrica que tiene su origen en Norteamérica pero cuando usted revisa la marquilla aparece como hecha en Indonesia, Filipinas o Taiwan. Fácilmente usted anda impactado con las últimas noticias que le trajo en directo la televisión de su país sobre el último discurso de Bush planteando la guerra contra el ―eje del mal‖ (Irak, Irán, Afganistán, Corea) o los últimos resultados del conflicto israelí-palestino y sus búsquedas de paz. (Mejía. 2015. P. 4) La acción, la educación debe garantizar una reflexión crítica sobre estos presupuestos, pues no conocemos las condiciones laborales de estas empresas transnacionales, condiciones entendidas como el salario, las jornadas laborales, la salud, entre otras tantas cosas. La acción de la globalización va arrasando sin permiso las ideologías, las culturas, las posturas políticas y económicas, mientras que la educación con su accionar debe mantener una visión crítica y una práctica transformadora de las injusticias, pues puede enseñarse a comprar productos nacionales, locales para ayudar al crecimiento económico de la nación para que pueda competir dentro del proceso y el accionar de la globalización y así evitar la desaparición de empresas y microempresas que son devoradas cada vez más rápido por las transnacionales. El primer gran logro del movimiento pedagógico es ver cómo su movilización logra que la pedagogía acceda a una mayoría de edad tanto en el campo de la educación disciplinaria como en el campo del impacto para la construcción de un proyecto de cara al futuro del país y en el quehacer de los maestros y maestras que buscaban desde lo pedagógico constituir el ámbito de sus primeras representaciones buscando incidir en la elaboración de las políticas públicas que se hacen visibles en las discusiones de la ley general de la educación y su articulado, logrando en algunos casos un replanteamiento de ella, en donde el oficio de maestro se constituye en un ejercicio profesional que no podía estar simplemente reconocido como un campo disciplinario y técnico sino como un campo de acción política. (Mejía. 2005. P. 129) Lo que se debe globalizar es la educación, el pensamiento crítico y las prácticas transformadoras. 2. La consciencia es por naturaleza política. El zoon-politikos aristotélico, es ahora un consciente sujeto político, un actor político, un agente político. No solo un espectador pasivo y nulo de la política, sino el hacedor de la política misma, entendida como las acciones, relaciones sociales y culturales de una civilización. Así la consciencia política también es una acción. Es una acción del pensamiento sobre la sociedad. Sobre la función-acción sobre la misma. El sujeto racional separado del otro, del mundo, de sus propias mediaciones; es decir, el sujeto trascendental kantiano, el sujeto cartesiano, deviene en sujeto vacío, sin historia, sin concreciones. El sujeto racional sustancia es sujeto cosificado, objetivado, alienado, que pierde su historicidad, su acción, su impermanencia, su transformación. El sujeto racional que se define desde ideales de perfección pierde su propia naturaleza tensional, conflictiva, vital, compleja. (Alvarado Salgado, Sara Victoria; Ospina Serna, Héctor Fabio. 2006. P. 201) La conciencia es la conciencia de algo. Por ello el sujeto vacío no es ya posible en tanto que la realidad no muestra sujetos vacíos, sino llenos. Sujetos llenos de ideas, ideologías, modas, normas, clichés, sofismas y verdades, de miedos y valores, de principios y deberes, de derechos y compromisos, de responsabilidades y alegrías. El ser humano es más complejo que la misma sociedad que conforma y que le conforma. La cosificación del sujeto lleva a la cosificación de la conciencia y así a la cosificación de la política. Pues la política también es una acción. No puede haber ser humano sin ámbito o dimensión o inteligencia política, es natural a su ser humano. La educación como acción debe ejercer acciones políticas. Pero para ello debe primero generar no el ámbito o la dimensión o la inteligencia política, sino encaminarla, guiarla, conducirla, canalizarla hacia la superación de las falencias sociales básicas y primarias de su contexto local. Que en cierta medida ayudará a lo global. La educación por tanto esta llamada a brindar herramientas para acceder a la oportunidad, calidad y proyección, frente a la dimensión política, de agente social y cultural, es decir, de cada ser humano en específico. La oportunidad es entendida como la garantía de participar en los procesos políticos como tal. El derecho a ser elegido y a elegir. El derecho a representar y ser representado. Así como exigir mejores representaciones. La calidad entendida como el cumplimiento oportuno de las propuestas políticas, la exigencia del cumplimiento del plan de gobierno en busca de la superación de las dificultades sociales, que se traducen en dificultades educativas. La proyección es entendida como la capacidad de ejercer acciones no sólo de corto plazo, sino de mediano y largo plazo que mejoren las condiciones del desarrollo social, cultural y económico de una nación y del mundo. Y así la política generara las oportunidades educativas, la calidad educativa y la proyección educativa, es decir, que todos puedan estudiar, que todos tengan acceso a calidad educativa a tecnologías y demás, que se proyecte no solo para la finalización de la secundaria sino para la educación superior, brindada 100% por el Estado. Terminar la secundaria no es sinónimo de ingresar a la educación superior. Desafortunadamente de los estudiantes que se gradúan de secundaria muy pocos, una mínima parte ingresa a la educación superior, así sea, técnico o tecnólogo, auxiliar o ayudante de… La permanencia localizada en la ciudad corresponde a estructuras sociales materializadas en campos como el económico y el político, que indudablemente inciden en la constitución de sujetos y se reflejan en prácticas cotidianas, en las rutas tomadas, en las formas de conocer, en las maneras de actuar y de movilizarse en la ciudad. Estos tipos de estructuras que inciden en las prácticas sociales de los sujetos corresponden, según Giddens (1989), a formas de organización social que inciden en prácticas sociales; es decir, fluidos que coaccionan las prácticas de los individuos. Para ejemplificar este enunciado, las rutas, las percepciones de ciudad, la utilización de espacios de recreación, están condicionadas en muchas de las ocasiones por la posición social del agente. El lugar del individuo en la ciudad, su rol, su escala social, permean sus rutinas y generan formas de vestir, caminar, mirar; al mismo tiempo, estas mismas estructuras permiten la acción creativa de los individuos. (Herrera-Muñoz-Olaya, 2006. P.222) La consciencia política aunque no se ve como una cosa por ahí caminando, sí que se puede observar en las personas que caminan, cuando llevan la camiseta del Che Guevara, o en las paredes estáticas que muestran grafitis y nuevas formas de pensar, en las noticias cuando hablan los corruptos de su honestidad, en las imágenes de las compañas políticas con mensajes mesiánicos y promesas fantásticas. La forma de cada sujeto, de su ser, puede mostrar su inclinación política. La forma de cada sujeto, de su ser, puede mostrar su nivel educativo. Así la educación y la política son dos caras de una misma moneda. Puesto que: Imagen # 1 (Primera toma a Bogotá. Paro nacional del magisterio. 16 de mayo de 2017.) Los políticos fueron educados por docentes, pero, no sé si la culpa fue del docente o del discente que olvido para qué se es político: para garantizar que nadie sufra necesidades o injusticias educativas, económicas, culturales, sociales y políticas. 3. La formación docente es indispensable para que la educación dé los frutos que se pretenden, no como fines inmodificables sino como nuevos frutos con nuevos sabores que permitan una estabilidad, un desarrollo y una transformación. “Sólo un hombre puede emancipar a un hombre.” (Jacques Rancière. 2003. P. 56) la educación como acción es acción de un hombre sobre otro hombre, al cual nos lo podemos aprender, observarlo, imitarlo, analizarlo, recomponerlo, experimentar lo que su persona ofrece. Siempre nos instruimos escuchando a un hombre hablar. Un profesor no es ni más ni menos inteligente que otro hombre y presenta generalmente una gran cantidad de hechos para la observación del buscador. (Jacques Rancière. 2003. P. 56) Es un ser humano el que educa a otro ser humano. Le enseña a ser desde lo que es. Por ello no se puede exigir a un dicente lo que el docente no es. Y por ello mismo el docente debe ser muchas cosas a la vez. Pero lo fundamental es ser libre. Un docente que no sea libre no puede enseñar a amar la libertad. “Curiosamente, el discurso acerca del nuevo rol docente parecería seguir sin conectarse con la necesidad de un “nuevo” modelo de formación docente.” (Torres, Rosa María. 2004. P. 8) pareciera que una cosa fuera la formación y otra cosa el desempeño de dicha formación. Y es la verdad en la universidad se leen todas las teorías y modelos educativos, que necesariamente no encajan dentro de las poblaciones a las que después educan. “En el marco de los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación que vienen realizándose con financiamiento de la banca internacional, la formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores” (Torres, Rosa María. 2004. P. 8) la formación o capacitación docente no es una prioridad política. Por eso hoy en día se está exigiendo formación constante y actual para afrontar los retos del tercer milenio. Pero la verdad es que esta “volcada a la preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la formación inicial) a través de programas cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma” (Torres, Rosa María. 2004. P. 8) se puede decir que una cosa es la formación docente y otra la práctica real del docente, y que está dependiendo de la política de turno “con una noción de reciclaje que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del pasado.” (Torres, Rosa María. 2004. P. 8) aun en las aulas se sigue enseñando con textos del siglo XX. Se alude poco a vídeos, se busca poca interactividad y se repliega a cumplir mallas y currículos en detrimento del pensamiento crítico social. Por ello un docente que no sea crítico y que actúe para transformar no puede generar discentes críticos ni prestos para la transformación desde su propia autonomía y libertad. Sin olvidar que el fin último, por decirlo así, es la humanidad misma, el mundo en su enteridad. Por ello se debe tener en cuenta las siguientes características del docente y a su vez del discente, pues el docente sin discente, es nada. Imagen # 2 Si el docente no muestra a la sociedad desde el aula, la sociedad se devora al estudiante, si el docente no cataliza lo que es el discente se puede dispersar y perder en la complejidad de la sociedad. Si el docente no facilita al discente la guía y el proceso el discente se desinteresará por aprender. El docente debe ser un conductor de aprendizajes, más no un impositor de contenidos. El docente debe ser el puente entre el saber y el discente, por ello es puente entre la familia y la sociedad. El docente debe ser idóneo: más que desarrollar habilidades, capacidades, destrezas, principios y valores debe tenerlos en sí mismo para poderlos ejercer, ejemplificar y así permitir verlos en la realidad para poderlos asimilar, apropiar e interiorizar como discente analítico, interactivo, crítico, reflexivo y actualizado. “surge cada vez más como un tema global el que la educación no puede descuidar la formación de los ciudadanos.” (Avalos Beatrice. 2005. P. 21) como ya se dijo la naturaleza humana es política y por tanto la educación como acción igualmente política debe ser uno de los principios de la universalización de la educación. Que se aprenda a ser ciudadano y desde la acepción griega de político, en ultimas que la educación enseña a ser político y se preocupe por los temas de la sociedad a nivel económico y cultural. “El mantenimiento de la democracia y la defensa de las libertades individuales requiere de ciudadanos que crean en ella y apoyen a la institucionalidad democrática. La educación cívica se convierte entonces en un tema de políticas” (Avalos Beatrice. 2005. P. 21) y por ello la formación del docente también debe ser política, así como su rol, el papel del docente es también formar consciencia y acción política. Pero hay que recordar que no es que el docente no se forme porque no que quiere formar sino porque existen causas externas a su dominio que no facilitan la formación constante de los docentes, puesto que el Imagen # 3 Sino que lo hace para transformar la misma sociedad, no hay interés más allá de la vocación misma y de la convicción misma de servir para cambiar el mundo a nivel político, social, económico y cultural; pues: Imagen # 4 la falta de formación necesariamente se refleja en la formación de los/las dicentes. Y ello debido a diferentes factores tales como: Imagen # 5 Todo esto muestra que los/las docentes sufren a su vez las causas de las políticas globalizantes que cada vez van deteriorando y desvalorizando la labor de los/las docentes. Por ello el/la docente deben cultivar en los/las discentes el pensamiento cuestionante, el pensamiento crítico y el pensamiento filosófico. Aunque no son los únicos que existen. Pero pueden servir como pilares para la evolución hacia otras formas de sentir, pensar y hacer en el mundo, para poder ser. El pensamiento cuestionante es aquel que pregunta no por preguntar sino el que duda (epojé) y pregunta para abrirse al mundo en forma de interrogación. El pensamiento crítico es aquel que permite ingresar al mundo con cautela para poder encontrar las formas de funcionar del mundo mismo. De encontrar las características elementales, esenciales y básicas que componen el mundo, mirar los alcances y posibilidades de mi ser dentro del mundo. Y el pensamiento filosófico en tanto que halle el sentido de sí y del mundo y de su ineludible interrelación y auto construcción. Es dar el sentido a la existencia, a la experiencia y a la trascendencia, es decir, que se valore la vida, que se viva la vida y que se haga algo con la vida y el mundo. Por lo menos dejar el mundo mejor de como nos lo dejaron. El docente debe ser y enseñar: Vive la vida. Vívela en la calle Y en el silencio de tu biblioteca. Vívela con los demás, que son las únicas Pistas que tienes para conocerte. Vive la vida en esos barrios pobres Hechos para la droga y el desahucio Y en los grises palacios de los ricos. Vive la vida con sus alegrías Incomprensibles, con sus decepciones (casi siempre excesivas), con su vértigo. Vívela en madrugadas infelices O en mañanas gloriosas, a caballo Por ciudades en ruinas o por selvas Contaminadas o por paraísos Sin mirar hacia atrás. Vive la vida. (Luis Alberto de Cuenca) 4. Se empezará este apartado definiendo algunos conceptos de violencia escolar. Para poder tener claridad de los mismos y sus relaciones, como consecuencias. El maltrato escolar se define como cualquier acción u omisión intencional de forma física, verbal, social o psicológica realizada de manera escrita a través de cualquier medio tecnológico o cibernético en contra de cualquier integrante de un centro educativo. Los actos de violencia siempre van dirigidos a una misma persona o personas, en un periodo de tiempo prolongado, y sistemático, entre pares, o discentes-docentes. Existe la violencia física, la verbal, la social, la psicológica, la escrita, la electrónica, la gestual y la sexual. La escuela no es el ligar inmaculado e impermeable a la violencia. La violencia escolar es una acción. Es una acción compleja, sistemática y consciente. Así mismo debe ser la intervención sobre las acciones violentas, se debe abordar desde toda su complejidad, se debe solucionar sistemáticamente, es decir, siguiendo los conductos regulares de la institución, y debe ser consciente en tanto que se tienda hacia un fin, la solución del conflicto, la superación del mismo y la consecución de la armonía escolar que necesariamente se traducirá en una armonía social, pues si educamos para la no-violencia y la prevención de acciones violentas se podrá visualizar y posibilitar una sociedad no-violencia. La violencia en la escuela es compleja pues responde a múltiples factores, familia, entorno, compañeros, medios de comunicación, y proyectos de vida, entre otros. La escuela debe permitir las acciones educativas tendientes a la formulación de un proyecto de vida que le lleve a actuar desde el presente con miras a un futuro. La violencia en la escuela es sistemática, en tanto que siempre es a los/las mismas, y de la misma manera, ya sea hurtando sus pertenencias, diciéndole malas palabras, haciendo quedar en ridículo, generando situaciones adversas al violentado. Es consciente porque siempre son los mismos/as agresoras y es premeditada porque se busca el momento indicado para la violencia. Por ello la labor para enfrentar la violencia escolar debe ser también compleja, sistemática y consciente, es decir, compleja en tanto que asuma lo global del problema, padres de familia, comunidad educativa, entorno, policía, afectados, agresores, y conocer las condiciones personales de cada involucrado. Debe ser sistemática en tanto que haga un rastreo del antes, durante y después, de la acción (es) violenta (s), con el fin de tener un panóptico amplio y general para poder llegar a la mejor solución y finalización. Y debe ser consciente en tanto que comprenda, entienda y atienda a cada una de las partes de forma integral. En miras a la mejor solución posible, no solo para los victimarios y víctimas, sino para lo sociedad en sí. La realidad de las escuelas en general, aunque con sus posibles diferencias y variaciones, es la siguiente: Imagen # 6 La violencia escolar es ineludible, lo que se debe hacer en afrontar y enfrentar de manera pedagógica, consciente y tendiente a garantizar los derechos y deberes de las partes. Imagen # 7 El bullying, concepto del tercer milenio, ha impregnado las prácticas de la comunidad educativa, pues hasta entre docentes y discentes se presenta la violencia escolar Imagen # 8 Los/las docentes no son vistos como medios para lo solución y resolución de la violencia escolar, la escuela debe ser el lugar donde la confianza y el diálogo sean las herramientas para llevar a cabo la labor de enseñar y aprender. Los/las docentes deben ser oidos plenos y a todo tiempo para los/las discentes. Debemos ser casi que la consciencia misma para garantizar el pleno desarrollo de cada discente, de la sociedad y de la cultura no-violenta. Imagen # 9 Más que tener capacitaciones, la cuestión es adquirir la consciencia de actuar de manera no-violenta y así garantizar una armonía escolar, social y cultural. La adquisición de conceptos no necesariamente lleva una adquisición de conductas en pro de la armonía. Imagen # 10 Pero no ha enseñado cómo enfrentarlo. No se ha enseñado a denunciar. No se ha enseñado canales anónimos de denuncia, pues el miedo es el factor que permite la existencia de la violencia escolar. Imagen # 11 Los/las docentes reciben capacitación, pero muchas veces por su cotidianidad del día piensa que estas dinámicas son <> dentro de la escuela. Pero no se da cuenta de que la trasciende, pues la violencia nace en la escuela pero se puede acrecentar hasta traspasar los muros de la escuela misma y llegar a ser un problema de violencia barrial, pandillismo y demás, como drogas y abuso sexual. Imagen # 12 El desconocimiento es uno de los factores más influyentes en la existencia de la violencia escolar, pues el <> aislamiento de un compañero/a es ya violencia escolar y muchas veces le confundimos con retraimiento o aislamiento voluntario. Lo único que se conoce a medias en la escuela, es el conducto regular y que en muchos de los casos por ser sólo docentes delegamos a las instancias más altas, negando así la oportunidad de ser un mediador, una persona de confianza para posibles casos futuros. Por ello es importante la constante capacitación, el constante diálogo discente-docente, la constante observación pedagógica para ver las relaciones y los juegos de poder dentro de las micro-sociedades del aula. El docente debe tener una visión global y casi que premonitoria. Imagen # 13 Siempre en las acciones educativas habrá obstáculos para evitar la consecución del objetivo. Los recursos materiales dependiendo la escuela son o no escasos. Las mismas dinámicas de las relaciones docente-discente que no permite el fluir armónico de las sesiones. Las empatías y apatías entre la comunidad educativa. Entre otras cosas, pero más por la misma tara de cada docente, pues cree que su labor no va a dar resultados, la inseguridad y la falta de confianza en los/las docentes limita su propia capacidad de acción. Imagen # 14 Por más material de apoyo que exista si no hay una verdadera c toma de consciencia en la que se vea que el mejor camina es la no-violencia se podrá ejercer una mejor influencia en las acciones de cada discente con miras a la mejora y transformación de la sociedad, la cultura, la política y la economía. La violencia escolar es intolerancia, se manifiesta en los centros de educación, puede ser dirigida hacia discentes, docentes o hacia las instituciones educativas. Estos acaecimientos se caracterizan por el acoso invariable, por un proceder repetitivo de hostigamiento e intimidación hacia un individuo determinado, lo que conlleva a la exclusión social y al aislamiento del mismo. (http://www.monografias.com/trabajos97/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre.shtml#ixzz4i2blBUKu) la violencia escolar creemos que están involucrados también otros actores fuera de la familia y la sociedad: los medios de comunicación, principalmente la violencia televisiva la cual tiene una vínculo con la vida real debido a través de los mensajes negativos permite modelar a niños y jóvenes, ya sea por imitar a dañar, quienes los reproducen a la práctica dentro y fuera de los ámbitos escolares (http://www.monografias.com/trabajos97/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre.shtml#ixzz4i2blBUKu), lo importante es reconocer que la violencia escolar existe en el diario vivir de las escuela. Que el docente debe ser el facilitador de soluciones no-violentas. Consideraciones especiales: a. La globalización como acción no tiene vuelta atrás, así que hay que educar desde el contexto local hacia lo global, valorando lo local y lo global, viendo que se complementan y hasta se necesitan mutuamente para poder ser. b. La educación como acción debe ser global, debe llegar a todo el mundo y con todo el saber crítico posible, desde la justicia, la belleza y la verdad o el bien. c. La política como acción es una dimensión humana innegable, y es la que permite que seamos seres de sociedad. d. Le educación como acción debe enseñar a ser políticos, a tener consciencia política y buscar la oportunidad, la calidad y la proyección. e. La formación docente como acción debe tender hacia un pensamiento cuestionante, crítico y filosófico, así su rol de desarrollar en el dicente estas formas de pensar, que no se excluyen sino que se complementan. f. La violencia escolar como acción es fundamental para hacer sociedad. No quiere decir que se deba fomentar la violencia escolar, sino que por ella se proyecta una escuela no-violenta. g. La acción del docente debe ser compleja que abarque lo complejo del problema, debe ser sistemática en tanto que contenga lineamientos y objetivos, así como un conducto regular, y consciente en tanto que se sepa hacia a dónde se pretende ir. La realidad de la escuela es compleja y dinámica, variable y modificable, por ello siempre se debe actualizar el docente, siempre debe proyectar nuevas maneras de hacer, debe buscar no sólo la razón del discente sino también el corazón, para que sus acciones libres. Voluntarias y conscientes, permitan la armonía de la sociedad, la justicia de las accione políticas, la belleza de la formación docente-discente y la verdad o bien de hacerse útil con un sentido en el mundo. Por ello la teoría muchas veces se queda corta frente a la realidad. La práctica debe inventar nuevos conceptos para atender las circunstancias específicas de cada contexto escolar. Debe entender cómo funciona lo político con lo económico y con lo social y su influencia sobre la educación, sobre la acción educativa, sobre la práctica pedagógica, llegando a que cada quien sea constructor y responsable se su propio ser, como agente consciente de sí, de la sociedad y del mundo así como de las exigencias para estar en él. Por eso la acción es el punto de encuentro, medio y continuidad, para que la escuela sea el espacio idóneo para la construcción social como ser humano y la transformación social como humanidad. BIBLIGRAFÍA y WEBGRAFÍA: AVALOS, B. (2004). Renovando la formación docente inicial. Algunas consideraciones. Revista Colombiana de Educación. (47), págs. 12-29. HERRERA, M., OLAYA, V. y MUÑOZ, D. (2006). Jóvenes: cuerpos, calles y movimiento. Revista Colombiana de Educación. (50), págs. 216-233. MEJÍA, M. (2015). Educación (es) en la(s) globalización (es). Bogotá: Ediciones Desdeabajo. Págs. 79-214. RANCIERE, J. (2003). El maestro ignorante. Laertes, S.A. de Ediciones SAVATER, F. (1991). El valor de educar. Editorial Ariel S.A. SAVATER, F. (1992). Política para Amador. Editorial Ariel S.A. TORRES, R. (2004). Nuevo rol docente: ¿Qué modelo de formación, para qué modelo educativo?. Revista Colombiana de Educación. (47), págs. 30-52. http://www.monografias.com/trabajos97/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre2.shtml#ixzz4i2btzglA IMÁGENES De la imagen 3 en adelante se tomaron de: http://www.monografias.com/trabajos97/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre/violencia-escolar-centro-educativo-cerro-silvestre2.shtml#ixzz4i2btzglA

LA EDUCACIÓN POSBÁSICA Y EL IMPERIALISMO

LA EDUCACIÓN POSBÁSICA Y EL IMPERIALISMO Una mirada a la dificultad de ligar educación básica con la educación pos-básica “La educación no puede resolver por sí sola todos los problemas del desarrollo, pero una visión humanista y holística de la educación puede y debe contribuir a lograr un nuevo modelo de desarrollo.” (UNESCO. Replantear la educación) Para empezar es importante clarificar que se tratará de explicar lo que se entiende por educación básica y pos-básica, y su innegable relación e importancia desde una perspectiva global y local. Igualmente se analiza el concepto de educación frente al de imperialismo para ver el problema que se planteará desde este escrito. El cual radica en la casi nula posibilidad de acceder a la educación pos-básica. Cabe decir que las imágenes a analizar serán en relación a la deserción escolar, y su relación será pues directa ya que con un numero ya sea mínimo de deserción se rompe directamente el acceso a la educación pos-básica. Además de tener en cuenta los aspectos intrínsecos y latentes en todo esto que es la política, cultura, economía, en este caso imperialista, globalizante, y hegemónica que determinará muchas de las veces las posibilidades de acceso a la educación pos-básica. Pasando por último y no menos importante al tratar la escuela como el lugar de la nueva territorialización desde la crítica del maestro (pendiente cita) que habla de la desterritorialización Así tenemos un panorama por lo menos aproximado en el que tendremos cuidado en lo posible en el uso y sentido de los conceptos, tratando de realizar a su vez una crítica que permitiera en alguna medida una pequeña fisura de acción pedagógica de práctica pedagógica que insistiera en la formación integral del y la aprendiz frente a las exigencias del mundo sociocultural. Se entiende aquí la educación básica lo que se conoce como primaria y secundaria. Se entiende en este trabajo por educación pos-básica toda aquella que sea pregrado y posgrado. Entonces así el análisis es que si es muy difícil terminar para algunos la educación básica (imagen 1 y 2), será imposible el acceso a la educación pos-básica. Se debe tener en cuenta que los que terminan su educación pos-básica en colegios distritales tienen muy poca posibilidad de acceso a las universidades, primero debido a la alta demanda en las universidades públicas, que bien pocas que si son, las quieren privatizar, que sería otro de los tantos problemas a analizar con detalle desde el lente globalizante del imperio capitalista, o nuevo capitalismo. Ahora la relación local es que no permite un desarrollo sostenido y permanente frente a las exigencias del ritmo globalizante del imperialismo capitalista, pues la relación de lo global con lo local es igualmente de innegable con la relación que debe tener en la práctica real el acceso a la educación pos-básica puesto que “los niveles cada vez más altos de complejidad social y económica presentan diversos desafíos para la formulación de políticas en el mundo globalizado de hoy.” (2015, UNESCO. P, 10) permite evidenciar el ideal de las políticas globales sólo educación si al caso básica para que sean todos manos de obra barata para la consolidación del imperialismo desde todos los ámbitos, cultural, social, político, económico, lo peor es que hasta militar. En este escrito se entiende que el imperialismo es el capitalismo en plena imposición, pues en el mundo que se globaliza cada vez más a la vez se presenta la presencia de una hegemonía dentro de esa globalización en la que se suponía una especie de equidad en el mundo para todos, incluyendo el ámbito ambiental, tan necesario hoy en las escuelas. Así el imperialismo representa lo que Tedesco llamaría el nuevo capitalismo que trae a su vez el efecto de que por la misma naturaleza hay un orden social (TEDESCO, J. C. 2003. P. 10) entonces es natural también la hegemonía. Cosa que se critica en este texto debido a que la única hegemonía que debería si al caso existir correspondería a la hegemonía de ser uno mismo por sí mismo, (esto no quiere decir que se excluya la cultura o la sociedad sino que desde el ser sí mismo reconocido dentro de la misma se forme a sí, como parte de ella pero no como un mecanismo o piñón de la gran máquina imperialista. Las imágenes 1, 2 y 3 nos emiten una breve y simple información, pero a la vez fuerte y problemática, fuerte en el sentido que es causa de desigualdad social y problemática porque esa fuente de desigualdad social traerá como consecuencia la permanencia del sistema imperialista como único válido y natural para el orden social, pues el imperio con su fuerza bruta y natural puede garantizar el orden, es decir evitar el desorden causado por los que no pueden tener acceso al sistema, y ahí vienen los hurtos, atracos, robos, y de estos, hospitales, cárcel o muerte. Es importante como escuela es decir como el lugar que permite y garantiza unas condiciones mínimas para el desarrollo de las condiciones individuales de cada ser humano pata disponer de sus servicios (no como sirviente) sino como aquel que se ve <<útil>> dentro de una sociedad. La práctica pedagógica de los maestros y maestras debe estar enfocada en generar tanto en sí mismo o misma como en sus aprendices, a saber: 1. “Aprender a conocer: un conocimiento general amplio con posibilidad de profundizar en un pequeño número de materias. 2. Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo, sino también de la competencia necesaria para afrontar numerosas situaciones y trabajar en equipo. 3. Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar cada vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal. 4. Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de la interdependencia.” (2015. P. 39) la escuela es el establishmen y es afectada por el Estado, y el Estado se ve determinado por la globalización, y la globalización está determinada por la hegemonía, por el imperio. Así, la escuela es un lugar de desterritorialización pues no muestra espacios para alcanzar los ideales de cada ser humano, los cuales se logran con el acceso a la educación pos-básica. La escuela hoy es llamada por las humanidades a ocupar un espacio de territorialización, en donde se rescate lo propio y se lleve al mundo, y tomemos del mundo lo que a conciencia nos permite ser mejores seres humanos tener un mejor-vivir-juntos, y les uno con guiones para que se entienda que lo mejor atañe a la forma de vivir y vivir necesita de los otros para poder ser vida humana. Así el problema no es si se debe educar para lo local o lo global, se debe pensar en una educación desde lo local hacia lo global y nuevamente de regreso a lo local. Es decir aprender lo que somos en lo local, ver lo que es el mundo y lo que somos en el mundo, para valorar lo que somos y apreciar lo que son los otros. El estado sólo tiene ojo para el dinero, se le olvida lo local, no es un gobierno para el pueblo sino para el comercio. A pesar de que afirme la mínima intervención del estado en el ámbito económico, sus políticas públicas interfieren en la economía de forma directa y así evidencia su codicia sin límite, codicia réplica de la codicia imperialista. Y es aumentada por el fenómeno corrupción, que además incentiva violencia, pues cuando no ceden a las pretensiones corruptas del Estado les desaparecen, como paso con reclamantes de tierras, líderes sociales, sindicalistas, entre otros. La corrupción es el virus natural del ámbito político desde los precedentes mismos de la configuración de los Estados “todo régimen político/social busca le legitimidad, aunque más no sea para ahorrar el costo del uso sistemático de la fuerza, así como sus limitaciones estructurales para hacer que los agentes se impliquen en el proceso capitalista.” (TENTI, E. 2003. P. 25). Cada poder se hará legítimo a sí mismo por ser poder, más no por ser legítimo, y por ello se transformará desde su papel capitalista en un sistema hegemónico. Pero así como dice Tenti, hay que preguntarse otra vez en qué gravita la hegemonía (2003. P. 26) y para ello se necesita de un análisis histórico-antropológico-sociológico, sin dejar de mencionar el filosófico. Si se habla de crisis o ausencia de hegemonía, pienso yo, que es sólo una de las formas de presentarse (como se dice más adelante una faceta). Cuando todo está muy “tranquilo” en el mundo vertiginoso del imperialismo, es porque se siente bien consigo mismo, y no porque haya estado en debilitamiento, su “adormecimiento” no es más que un retomar fuerzas, vemos ya la llegada del señor presidente Donal Trump, que no es que valla a tomarse el mundo sino que desde la consolidación de su imperio dentro de sus murallas podrá dominar a su antojo el mundo en sí. Ahora, cómo ligar 100% la educación básica con la educación pos-básica. Para ello se debe recurrir a políticas educativas, que deben estar a su vez ligadas a políticas económicas, ello con miras a posibilitar un mejor-vivir-juntos. Hay que entender que: “a) Vivimos una época de cambio radical. El Capitalismo ha ingresado en una nueva fase de su desarrollo y parece reinar tanto en las cosas como en las conciencias. b) La hegemonía entendida como dominación, se produce y reproduce en forma espontánea. Es el peso de las nuevas relaciones sociales el que “produce subjetividad” d) el dominio sobre las cosas y las conciencias no excluye la presencia de múltiples resistencias. Estas adquieren día a día protagonistas y formas inéditas y hasta cierto punto imprevisibles. La salud del capitalismo convive con el conflicto y la lucha. e) La escuela pública puede [debe] constituirse en un espacio contracultural [contraimperialista] a condición de que sus protagonistas se lo propongan.” (2003. P. 39) Es evidente el reinado del capitalismo, pero el maestro o la maestra deben, producir esas “subjetividades” para ver y evitar, resistir y transformar el imperialismo. Así la conciencia permite la resistencia. Y la escuela pública debe ser el escenario de la nueva revolución que en este caso debe ser “Romántica” sin dejar de ser Ilustrada pero sin cometer los errores de llegar hasta el Despotismo. Despotismo imperialista que domina el día a día de los seres humanos. Pero que en la toma de conciencia de ser sí mismo y de ver el mundo desde una perspectiva crítica, se alcanza a encontrar líneas de escape para la práctica pedagógica efectiva y eficaz para llevar a cabo la tarea ineludible de los maestros, de la educción y de la escuela, motivar y fortalecer los sueños, mostrar caminos viables, posibles y fiables, para alcanzar a construir un puente entre la educación básica y la educación pos-básica. Para que la brecha de la equidad cada vez sea menor y que las estadísticas de deserción sean 0%, que el acceso a la educación pos-básica sea del 100%. IMAGEN # 1 TOMADA DE httpses.slideshare.netbogotahumanainforme-bogot-comvamos-2014-presentacin-alcalde-mayor IMAGEN # 2 TOMADA DE httpwww.bogota.gov.cocontentbogot%C3%A1-logra-el-%C3%ADndice-de-deserci%C3%B3n-escolar-m%C3%A1s-bajo-de-los-%C3%BAltimos-15-a%C3%B1os BIBLIOGRAFÍA UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común global? París: UNESCO. Págs. 60-93. TEDESCO, J. C. (2003). Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo. Revista Colombiana de Educación. Págs. 8-19. TENTI, E. (2003). La escuela y los modos de producción de la hegemonía. Revista Colombiana de Educación. Págs. 20-40.

HACIA LA IN-CULTURA DE LA SIN.-ÉTICA

HACIA LA (IN)CULTURA DE LA <> El neo y el pos de la humanidad El siguiente texto está fundamentado sobre la lectura del texto de Lipovetsky, G. (1994) Edén, Edén en El Crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Se quiere presentar un discurso crítico frente a varios de los conceptos usados allí. El discurso de la ética indolora: primero para que sea indolora, debe doler, y después se le antepone el prefijo “in” para desconocer dicho dolor y así pasar a una ética indolora, o lo que llamo en éste texto la (in)cultura <>. La vida es un sin-sentido, a la que hay que darle sentido. Algo así como el sentido del sin-sentido. La efímera idea de la existencia, en un instante del universo. Frente a un mundo lleno de sujetos, más de individuos, que pregonan una ética de la libertad. Pero que a la vez no mira a la humanidad como referente de sus acciones sino solo a sí mismo, como centro de la realidad, llegando al individualismo irresponsable frente a… Lo neo, es así como, diferentes flores del mismo árbol. El neo-individualismo a pesar de que responde a ciertos principios pre-establecidos, dichos principios los deforma. Acomodan a su antojo la justicia de sus acciones y así la neo-cultura de la vida sin-ética. No existe una única mirada sobre el mundo, pues existen más observadores aparte de la mía, así se configuran las cosmovisiones y la fundamentación de una cultura posmoderna en busca de lo que no se le ha perdido. Ya no se actúa por una convicción, por una idea de beneficio social, la inmediatez del mundo se torna hacer (dejar hacer) y después si queda tiempo miramos que resultó. La vida es ya un pos-deber, las sociedades pos-moralistas transforman la ética en una etiqueta, y así ineludiblemente a un neo-conformismo moral que se cubre, pues la verdad es el neo-pesimismo moral y así a su vez un pesimismo cultural, del sálvese quien pueda, y ya no aplica primero los niños. Aplica primero yo, segundo yo y tercero yo. Un pleno desconocimiento de la esencia humana representada en cada ser humano, la necesidad de aferrarse a sí mismo por encima de aferrarnos a nos-otros. Los otros que me hacen, pues en ellos me reflejo como sujeto. Este caos organizado de las sociedades pos-sociedades, representa así el pos de las acciones humanas, que serán ahora acciones individuales, y sobre todo irresponsables. Irresponsables tanto de sí mismos por olvidar el referente social. La familia como cuna de los saberes culturales, lleva muchas veces a la lucha des-humanizada por alcanzar lo efímero del ser. Una felicidad capitalista, por ejemplo. La ética y su miseria, reducida en sí misma, es igual a una sala cosmética (etiqueta) ya no logra “corregir” los excesos y vicios del individualismo y tecno-científico universo. La ética ya no es panacea. Lo que determina el orden en este caos es el self-interest, convirtiendo al heroísmo en un Bien átono. Se superpone el virtuismo, que en realidad lleva a la eliminación de las libertades de los y las demás para imponer mi self. La cultura pos-moralista se convierte en otra moral, de la moral sin-ética. La moral del afán de la sociedad se limita a la construcción de individuos en función de un programa de televisión, o la tele-masacre. Que produce zombis sociales más no sociables. Ya Dios no es Dios sino Bienestar, y la publicidad se convierte así en el profeta del Bienestar. Llevándonos a la búsqueda insaciable de una felicidad light, el hiper-modernismo trae el hiper-individualismo, donde es mejor parecer. Y si todo esto es así es preferible perecer. Pero, bueno, no todo está perdido. Aún el sin-sentido de la vida está esperando su sentido. El cual no debe ser impuesto por las culturas del consumo inmediato e instantáneo, que reduce a la mínima expresión la verdad humana, casi hasta borrarla, el sentir de la humanidad en su propio ser. Se pierde la esencia de representar a la humanidad en los actos. Ya cada acto no es humano es individualista. Y así se desprende de la proporción necesaria de ciertos actos. Hay que salvar al mundo, al mundo vivo, al mundo vívido. El mundo no soy solo yo. Debemos la vida misma. Y por ello nuestras acciones deben estar encaminadas al agradecimiento de la vida misma, salvaguardando la vida misma, no sólo la mía, pues en verdad no es mía, sino de la humanidad en sí que espera algo de mí. Dejar el mundo mejor de como lo encontramos. Es la esperanza de la vida frente a las futuras generaciones. No quiero tener que enseñarles a mis hijos un mundo de lucha caníbal y acérrima frente a la misma humanidad. Consumir nos consume y nos hace perder en los productos que consumismos, ya no somos un <> sino un <>. Los hábitos o costumbres de ayudar ya no se enseñan, no se ejemplifica, ya no es una acción humana moral. La humanidad ya no es un referente ético, el mundo, la naturaleza se pierde en la masificación del consumo y así la humanidad se convierte en autoconsumo desmesurado de su ser. El individualismo irresponsable es la fuente de la sociedad del siglo XXI, y el papel de la crítica filosófica y de la praxis revolucionaria es el de recuperar la esencia humana, un renacer del Renacimiento, reformulando al sujeto individuo como dependiente de los demás necesariamente. La libertad es libertad compartida dentro de un contexto determinado del mundo vivo, vívido. Y así hallar el “placer” de ser mundo, de vivir en él y de la responsabilidad que tengo sobre él. Pues las generaciones futuras –si es que se dan- deben ratificar la necesidad de repensar al ser humano, en vistas de una rehumanización de la naturaleza o una naturalización de la humanidad. Recordar que somos naturaleza viva, vívida. Que somos responsables directos de los nevados, de los ríos, de los bosques, del aire y así del destino directo del mundo, de los seres humanos. Andamos en busca de la conciencia humana. Pero parece que se la ha consumido el consumismo. Que la bioética es sólo un concepto académico más no real en la práctica del diario vivir. Se ha desfondado lo humano y se encontró la toxicomanía de los seres que parecen ser. La autonomía se perdió en la soledad. La integridad quiere unir a la humanidad. Pero la vida sin-ética es el neo y el pos de la humanidad. La vida sin-ética es la que “normaliza” las noticias diarias de las masacres, violaciones, robos, droga, corrupción, entre otras cosas. Ya es normal que violen niñas de meses (por Dios). Que maten por una bicicleta, un celular, una chaqueta, la vida se desvalorizó y el consumo nos ahogó. La vida sin-ética pretende salvaguardar el self individualis y el mensaje de este texto o llamado a viva voz es el de reencontrar el self mundo, la conciencia de ser mundo y por ello de interdependencia con el mismo. Soy responsable del mundo. BIBLIOGRAFÍA Lipovetsky, G. (1994) Edén, Edén en El Crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos, Barcelona, Anagrama. (Toro Sepia Ediciones. 2017).

EDUCACIÓN Y ÉTICA DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA

EDUCACIÓN Y ÉTICA DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA La batalla contra la normalización, una misión de afirmación “El ser humano […] es también aquel que puede tomar actitudes negativas respecto de sí. […] el ser humano niega una trascendencia futura. […] Hasta hay hombres cuya realidad social es únicamente la del No, que vivirán y morirán sin haber sido jamás otra cosa que un No sobre la tierra. Otros, por llevar el No en su subjetividad misma, se construyen igualmente, en tanto que persona humana, en negación perpetua: el sentido y la función de lo que Scheler llama <> es el No.” (Sartre. El ser y la nada. Pág. 81) Cuando se piensa en educación se piensa en idoneidad. La idoneidad en este escrito se entiende como la práctica armónica de diversas capacidades, destrezas, habilidades, valores y principios. Tanto de la institución en sí, como de los maestros y maestras, que se reflejarán en sus aprendices. Por ello se piensa también en ética. Las realidades actuales, efecto de las realidades pasadas, están basadas en los principios de desarrollo y progreso, en cierta medida. Así como aún son pilares la verdad, la belleza y el bien, desde tiempos socráticos. Aún son pilares de la educación. Pero en el transcurso de la Historia humana se han ido separando tanto que ya hasta se desconocen entre sí, casi que eliminando de raíz su intrínseca relación e interdependencia. Así las ciencias enseñan la “verdad”, se olvida de la belleza y el bien. El arte enseña la “belleza” y se olvida de la verdad y el bien. Y las humanidades quieren abarcar las tres cosas a la vez. Y no en el sentido de acapararlas sino en el sentido de articularlas. Ahora esto no es una afirmación cien por ciento asertiva, pues sé que existen maestros y maestras de ciencias y de artes que sí enseñan dentro de sus posibilidades la belleza y el bien. Y maestros y maestras de humanidades que enseñan todo menos la verdad, la belleza y el bien. Por ello sí afirmo que la lucha de la comunidad educativa es contra el “concepto de consciencia cosificada” (Adorno. 1998. P. 88) que no permite la idoneidad de.... “esta consciencia es, ante todo, una consciencia que se ciega frente a todo ser devenido, frente a toda penetración cognitiva en lo condicionado de uno mismo, una consciencia, en fin, que absolutiza lo que es-así.” (Adorno. 1998. P. 88) la batalla contra la <>, usando el concepto de Morin, es para evitar que sea ya del todo “normal” la realidad que vivimos, llena de tantos acontecimientos tan desgarradores del alma, el sólo pensar en la muerte de niños de la Guajira, en un país donde se bota, literalmente, comida a la basura dice Adorno que “si se lograra romper este mecanismo compulsivo, algo se ganaría. Esa es, al menos, mi opinión”. (Adorno. 1998. P. 88) Creo, dentro de mis límites reflexivos, que es la verdadera misión de los y las maestras, de las escuelas y de la educación en general, desde casa y hacia la sociedad, eliminar los mecanismos compulsivos que llevan a actuar y tomar consciencia de la cosificación de la consciencia para poder romper con el cincel de la educación y encontrar la carne vida del ser humano. Varias veces se piensa en que la educación debe desnaturalizar para socializar. Puesto que: “Si la frialdad no fuera un rasgo antropológico general, esto es, propio de la constitución de los seres humanos tal como estos son realmente en nuestra sociedad, y si éstos no fueran, consecuentemente, de todo punto indiferentes a lo que les ocurre a los demás, con excepción de unos pocos con los que están íntimamente unidos y con los que comparten intereses, Auschwitz no hubiera sido posible; las personas no lo hubieran tolerado. (Adorno. 1998. P. 89) Esto quiere decir que el ser humano es frio por naturaleza. Pero existen excepciones. No de que haya personas que sientan y otras que no sientan, todas sienten, pero por motivos diferentes. La cuestión central aquí es la idoneidad. Hay que superar los límites mismos de mi individualidad, para pasar a ser una “enteridad” con la humanidad. Que mi proyecto de vida englobe a la humanidad. Como una idea directriz que permita ser libre pero a la vez garante de las libertades. La realidad de Auschwitz sigue latente aún en el mundo. Aún existen problemas emanados de dichas realidades que configuran el hoy. Existen sectas nazis que aún piensan que piensan y que sus ideales son la única verdad. Negándose así a la multitud de posibilidades. La escuela debe ser el lugar de las múltiples posibilidades. No de las múltiples restricciones. La escuela como réplica a escala de la sociedad, no debe evitar el contacto con lo que denominaría el <> pues “los niños que nada sospechan de la crueldad y de la dureza de la vida son los que más expuestos se encuentran a la barbarie tan pronto como abandonan su entorno protector. (Adorno. 1998. P. 90) entonces la escuela no debe evitar del todo el conflicto sino en tomarlo como elemento para hacer que en la sociedad se eviten los conflictos o se aprenda a solucionar de la manera más <> posible. Negar el <> es no mostrar el bien. Pues el bien, la belleza y la verdad solo son, en tanto que frente a su negación. Pero la negación no necesariamente debe ser la realidad, sino una idea, un ejemplo, el mismo Auschwitz. Si la conciencia no se “descosifica” reflexionando sobre Auschwitz no se “descosifica” con nada. La educación, así como la ética, es diversa. Las instituciones no son iguales, ni en infraestructura, ni en el contexto socio-demográfico, los y las maestras hacen cosas diferentes en las aulas, y así se configura un mundo de diversidad, por ello es importante recordad que “las inteligencias son desiguales, […] no existen, en la naturaleza, dos seres idénticos. Observen las hojas que caen de este árbol. Les parecen exactamente iguales. Observen desde más cerca y desengáñense. Entre este millar de hojas, no hay dos iguales. (Rancier, J. 2002 P. 28) así la educación debe ser diversa, divergente, conflictiva, contradictoria, y un constante devenir. Por ello no se puedo normalizar la realidad de un ser, de una institución o de unas relaciones docente-dicente. Cada día el sol emite nuevos rayos de luz, que permite hacer cosas diferentes, sin olvidar el camino hacia la mundialización de la humanidad entendida como la idoneidad de armonizarse a sí mismo con el mundo. Descosificar no sólo la consciencia sino también el corazón, pues la consciencia me hace consciente del otro pero el corazón me hace uno con el otro. “De ahí que lo primero que habría que hacer es procurar que la frialdad tomara consciencia de sí misma, de las condiciones que la generaron.” (Adorno. 1998. P. 90) para ser transformada en consciencia de sí y del otro sí, que serían los y las demás, garantes de su libertad y emancipación. La implacable política educativa posmoderna, genera la utopía de la concreción y el realismo (Adúriz-bravo. 1999.) por ello la educación siempre debe ser soñadora, para que las políticas posmodernas de educación no impidan la descosificación de la consciencia. De debe pues reformular la educación basada en pocas ideas, pero agudas y propias. Que no sea <> la transmisión de conocimiento sino que sea armónico la investigación, la duda, la pregunta, el proceso (más que el progreso), la indagación y reformulación constante de la verdad, el aprecio por la belleza de lo que es el mundo, y todo lo que le compone, y el bien hecho realidad en las acciones e interacciones entre la humanidad y el desarrollo de su historia. Así como en la conservación de la naturaleza. La educación está más llamada a la batalla que nunca puesto que “es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital por la lucidez.” (Morin. 1999. P. 27) la lucidez, no del saberse la biblioteca entera y seguir siendo la misma consciencia cosa. La lucidez, aquí seria equiparada con la idoneidad. La integralidad de todas esas dimensiones humanas, inteligencias, capacidades, destrezas, habilidades, valores y principios que permiten ser en plenitud la raza humana. Desde Morin se hace el llamado a “cambiar la consciencia cosa por las conciencias: antropológica, ecológica, cívica terrenal y espiritual (noosfera- vista desde la capacidad de reformular las ideas heterogéneas por ideas propias, significativas, autónomas y emancipadoras). Por ello la escuela es el centro por excelencia de la emancipación. La escuela, la educación, los y las maestras, debemos hacer que la escuela sea el trampolín de los sueños, el arco que tire lejos la flecha (estudiante), que genere, motive y fortalezca la idoneidad para poder ser lo que queremos ser, y hacer con los demás, que quieran ser lo que quieran ser, pero sin olvidar que nos une la humanidad, el mundo y sus recursos. Pienso en últimas que es cosa de sentir en el corazón. La educación no puede ser racional. Debe ser lo descosificación de la consciencia. Y el descubrimiento del corazón. Algo así como la consciencia corazón. O el corazón de la consciencia. Hay que luchar para mantener una educación que no olvide los tres pilares mencionados, y que funde a partir de ellos otros más que permitan la comprensión dentro de las capacidades, de sí mismo o misma y del mundo que le hace ser. Para llegar a esa idoneidad esperada para empezar a cambiar el rumbo a la extinción de la Humanidad de la raza humana y los recursos naturales. Por ello la educación debe ser afirmación, del sentir del pensar y del hacer para poder llegar a ser, libre y emancipado, por, desde y para el mundo y la humanidad. BIBLIOGRAFÍA Adorno, Theodor, Educación para la emancipación, Ediciones Morata, Madrid, 1998, págs. 79-92. Agustí adúriz-bravo: GARDNER, HOWARD, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós 2000. 316 páginas. Traducción de Genis Sánchez Barberán. Edición original en inglés: Nueva York, Simón & Schuster, 1999. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura. París. 1999. Rancière, Jacques. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Traducción de Núria Estrach. Editorial laertes. 2002.

EL MARXISMO COMO ÉTICA

EL MARXISMO COMO ÉTICA

Las cosas son eco de los hombres y los hombres son eco de las cosas

Sólo en un orden de cosas en el que ya no existan clases y antagonismo de clases,

las evoluciones sociales dejaran de ser revoluciones políticas.

Hasta que ese momento llegue, en vísperas de toda reorganización

general de la sociedad, la última palabra de la ciencia social será siempre:

“Lucha  o morir; la lucha sangrienta o la nada. Es el dilema inexorable.”

(Miseria de la filosofía , Marx)

El siguiente trabajo está fundamentado bajo las ideas de Forrester presentadas en su texto el horror económico, y el texto llamado Amartya Sen y el desarrollo como libertad: La viabilidad de una alternativa a las estrategias de promoción del desarrollo de María Edo, y en especial, en el documental llamado Noticias de la antigüedad ideológica: Marx – Eisenstein – El Capital.

Este trabajo se compone de tres partes supremamente breves pues cada parte del trabajo podría ser una tesis de grado, la primera en la que se presenta un análisis, en lo posible crítico, de lo que es la <<ética>> capitalista. La segunda parte es la propuesta del marxismo como ética, y la tercera parte se analiza la película North Country desde los conceptos adquiridos con los textos ya mencionados.

El capitalismo, sabemos bien, es “el producto del trabajo [que] no pertenece al obrero, al trabajador, sino al “no trabajador”, al propietario de los medios de producción.” (Trujillo, VIDA DE  CARLOS MARX. 1988. P. 22). Es como si por arte de magia al capitalista se le multiplicara el dinero. Y al trabajador lo que produce se le desaparece. “A éste [al capitalista] le produce riquezas, bienestar, poder, al trabajador sólo le trae insatisfacción, privaciones, opresión, explotación.” (Trujillo. 1988. P, 22) al capitalista se le aumenta en demasía la riqueza sin hacer nada, se reproduce con lo que no hace, se le acrecienta la cuenta sin remunerar la labor del obrero explotado. La ética del capitalismo es suprimir la conciencia de clase, oprimir la vida del obrero, y exprimir la fuerza de trabajo para secar al trabajador y así se tenga que obligarse a sí mismo a seguir oprimido por la simple necesidad de la subsistencia. Hay que agradecer al capitalista que por lo menos deja recargar fuerzas para volver a ser exprimido, decía una canción de un grupo de ska llamado skampida en la que dice algo así como trabajar para comer, comer para tener las fuerzas de volver [a trabajar]. “El hombre [trabajador] no desarrolla sus necesidades, creatividad y facultad propias del ser humano” (Trujillo. 1988. P. 22) se vuelve un apéndice de la fábrica, de la máquina, es una palanca más. Pierde así la dimensión de ser un ser humano consciente de su ser en el mundo. Los hombres son instrumento con voz. “El obrero en gran medida no disfruta del producto ajeno que produce colectivamente, construirá casa y edificios a los que no tendrá acceso; hospitales en los que no será recibido, automóviles de los no disfrutará, alimentos que no probará, vestidos que no lo vestirán.” (Trujillo. 1988. P. 23) produce mientras se desconoce, se vuelve de una máquina de acero un apéndice de carne, como dice Marx (Trujillo. 1988. P. 23) y así se pierde la libertad, la vida, la pasión, y hasta la razón. El desarrollo es sólo para los dueños de los medios de producción. La evolución es sólo para los capitalistas, mientras involuciona el obrero. El trabajador es enajenado se su propio ser, es alienado y pierde su voluntad humana. Los derechos así sólo son para, ya no los trabajadores, sino  para  las cosas, como si ellas reclamaran ser. El tiempo de vida de un obrero se convierte en tiempo de trabajo, en tiempo de muerte, en el que se ve expropiado de su ser y extraño a sí mismo, pues:

El capitalismo es un tipo de sociedad mercantil y burocrática en la que predomina la cantidad sobre la cualidad; las mercancías y el capital sobre las personas; el mercado y el intercambio sobre la razón y el amor; el frío interés material sobre la ética y los valores; el cálculo despersonalizado de ganancias y pérdidas sobre la amistad y el fetiche del dinero sobre los seres humanos.” (Kohan. 2008. P. 7)

La ética marxista, o la propuesta del marxismo como ética sería algo así como adquirir esa conciencia de clase para hacer consciente la lucha misma de clases, la lucha que sólo busca la libertad. La emancipación de los obreros frente a los dueños de los medios de producción, con los que exprimen la fuerza de trabajo de los obreros. Los trabajadores son los que realizan la historia misma, son a través de sus productos lo generadores de las condiciones para su explotación o su emancipación. Son ellos el motor de la economía, la fuerza de trabajo la que produce el plus-valor, plus-valor que está desde su origen mal distribuido, el trabajador deja parte de su ser en el producto, del cual ya se vuelve ajeno, y por tanto pierde toda relación de retribución justa y así es explotado, re explotado hasta el desahucio. El marxismo entonces llamará a “una filosofía de la acción transformadora y revolucionaria: la filosofía de la praxis”. (Kohan. 2008. P. 22) lo que significa una concepción del mundo, la vida, al ser humano, y sus relaciones sociales en la historia, en el que la praxis se convierte entonces en la referencia para pensar, decir, sentir y hacer, es decir a la unión entre la práctica y la conciencia (Kohan. 2008. P. 22) el problema central es que:

“Este plus valor se asienta en un trabajo excedente –realizado por los obreros- que no se les paga. El plus valor es un trabajo humano no pagado, no retribuido pero que permanece oculto bajo la forma la apariencia de que con el salario el patrón paga por todo el trabajo realizado por los trabajadores, cuando en realidad solo paga una parte, quedándose con el excedente.” (Kohan. 2008. P. 20)

            Queda clara la ética capitalista máximo trabajo-mínimo salario. Mientras que Marx nos enseña a revelarnos contra este orden y generar uno nuevo, todo el trabajo pago, máximo trabajo-máximo salario. La reivindicación de los derechos y la exigencia de la libertad y de la dignidad humana para que se vea al obrero más importante que una máquina. Pues “de él viven los empresarios y patronos” (Kohan. 2008. P. 20) el capitalismo debe dejar “de ser una institución natural –que siempre existió y siempre… existirá- para transformarse en algo simplemente histórico, transitorio y, por lo tanto, superable.” (Kohan. 2008. P. 21) el obrero debe ser actor de la historia y no sólo un trabajador. Debe reclamar el papel de su ser en el mundo.

“¿Qué valor pueden tener esos "empleados" costosos, inscritos en el seguro social, inconstantes y pesados, en comparación con esas máquinas sólidas y constantes, marginadas de la protección social, manipulables por su esencia, económicas por añadidura, despojadas de emociones dudosas, quejas agresivas, deseos peligrosos?” (Forrester. 1997. P. 14)

               

Es mejor una máquina que un ser humano. Es mejor un hombre que una mujer. Desde la película de North Country. Vemos cómo la necesidad apremiante y agobiante de trabajo, es la fuente de la movilidad humana. El desempleado quiere nuevamente ser explotado. Necesita ser explotado para poder <<vivir>>. El desarrollo que es natural en el ser humano, no necesariamente entendido como evolución, sino simple realización del ser. Y la libertad es la que permite que existe un desarrollo, pero que cubra las necesidades básicas de todos. “Pues bien, ahí están los "excluidos", implantados como ninguno. Hay que tenerlos en cuenta.” (Forrester. 1997. P. 19)  el papel de los desempleados podríamos decir es mantener a los empleados aferrados a sus trabajos de subsistencia de sobrevivencia en la jungla de cemento. Sen, afirma, “que la maximización de la utilidad resulta una muy mala descripción de la forma en que las personas actúan.” (Edo. 2002. P. 17) pues el criterio de utilidad muchas veces va en detrimento de la dignidad humana, como en la película en la que los trabajos más “bajos” eran los hechos por las mujeres, pues “existen infinidad de acciones cotidianas que resultarían ridículas si fueran analizadas bajo esta luz: muchas motivaciones que llevan al ciudadano común a comportarse de determinada manera quedarían fuera de un esquema de economía del bienestar tradicional” (Edo. 2002. P. 17) es decir que si la mujer no se comporta como hombre no puede hacer las labores de los hombres, y que debe además dejarse agredir, verbal y físicamente, debido a una supuesta superioridad de raza “varonil”. La protagonista de la película asume su papel de trabajadora y también de actriz de su vida, la dueña de su libertad y la reclamante de sus derechos mínimos, básicos y necesarios.  No puede haber desarrollo sin libertad. Y la libertad no puede ser si se expropia al obrero de su dignidad  humana. 

Aguante la revolución, en contra del capitalismo caníbal, del que enajena la vida para convertirla en un padecimiento. La ética capitalista está en contra de la humanidad obrera, la ética marxista llama a la praxis revolucionaria. A la reivindicación de los derechos humanos para los obreros, de su justa lucha por el rescate de la libertad y el desarrollo, Marx sospechó que el mundo iba mal y que la causa era el capitalismo, ahora estamos en la necesidad de luchar cara a cara contra la incertidumbre e la raza humana trabajadora que cada vez está más oprimida y explotada, y que ahora con las políticas actuales y las economías globales ahogan cada vez más el grito de la internacional, obreros del mundo uníos.

           QUINCHE

BIBLIOGRAFÍA

Forrester, V. (1997) El horror económico, Fondo de cultura económica, México

Edo, M. (2002) AMARTYA SEN Y EL DESARROLLO COMO LIBERTAD: La viabilidad de una alternativa a las estrategias de promoción del desarrollo.

Material audiovisual:

Noticias de la antigua ideología: Marx – Eisenstein – El Capital. Alexander Kluge. 2008.

Caro, Niki, North Country, Warner Bros, 2005

LA PREEMINENCIA DE LA HUMANIDAD

LA PREEMINENCIA DE LA HUMANIDAD

Kant y la reivindicación de la humanidad en el ser humano

Suponiendo que haya una voluntad libre,

descúbrase la ley que sea capaz

 de determinarla necesariamente.

(Kant, Critica de la Razón Práctica. P. 94)

La humanidad tiende a lograr el sumo bien (KANT, I. 2000. P, 272) que es no individual, ni siquiera colectivo sino Universal, Absoluto y Necesario.  

“El concepto de lo sumo entraña una ambigüedad que, si no se tiene en cuenta, puede dar pie a disputas innecesarias. <<Sumo>> puede significar lo supremo (supremum) o también lo consumado (consumatum). Lo primero supone aquella condición que es ella misma incondicionada, esto es, que no se haya sometida a ninguna otra condición (originarium); lo segundo supone aquel conjunto que no forma parte de un conjunto mayor del mismo tipo (perfectissimum). […] En tanto que virtud y felicidad conjuntamente constituyen la tenencia del sumo bien en una persona, y por cuanto un reparto de felicidad en justa proporción con la moralidad (como valor de la persona y su merecimiento a ser feliz) constituye el sumo bien de un mundo posible, significa esto el \ completo y consumado bien donde la virtud supone el bien supremo en cuanto condición que no tiene ninguna por encima de ella y la felicidad resulta siempre grata para quien la posee, mas no es absolutamente buena por sí sola bajo cualquier respecto, sino suponiendo en todo momento como condición comportamiento moral conforme a la ley.” (KANT. 2000, P. 220-221)

Esta larga introducción es para poner en juego los conceptos principales con los que tratará este escrito, para hacer un breve recuento de las pretensiones de Kant frente al ámbito de la moralidad, tratando de ir más allá con el aporte de la maestra Carrillo. Finalizando por hacer una crítica en la medida de lo posible a los conceptos mismos de este trabajo, más que a la propuesta de Kant, pues su pensamiento, su coherencia, y su capacidad lógica e intelectual, no permiten del todo, -pues al presentar una filosofía, al fin y al cabo, tan pura, que evidencia a la razón pura misma, de la que tanto hizo para fundamentar-, una verdadera crítica.

“La noción de derecho a tener derechos apela al derecho de cada uno a tener un lugar donde habitar y un status político que le permita hacer su vida y expresar sus opiniones. El derecho a tener derechos es el derecho a ser reconocido por los demás como persona a quien corresponden derechos en general y, por tanto, es reclamo dirigido a la humanidad que exige ser reconocido por otros como perteneciente a la humanidad.” (CARRILLO, L. 2010, P. 107)

            Aquí, relacionaremos que el derecho a tener derechos se convertirá pues en otro de los conceptos fundamentales para este trabajo. La dignidad de la que habla Kant en este trabajo se tratará como la preeminencia de la Humanidad, la dignidad es lo que debe primar en el ser humano como representante inmediato de la Humidad. Kant reivindica la Humanidad, rescata su dignidad y pone de manifiesto que la virtud, en justa proporción con la moral –con el imperativo categórico- lo que traerá felicidad, pues “son pensadas como necesariamente unidas” (KANT, 2000, p. 224 [A 204]). La preeminencia (dignidad) de la Humanidad es entendida en este escrito, pues, como, el derecho a tener derechos.

            Podríamos empezar a aproximarnos a la tesis del presente escrito que tendería más o menos hacia lo siguiente: la moral es el puente entre la virtud y la felicidad. Si mi virtud no es contradictoria con la máxima kantiana, a saber: “El imperativo categórico es, pues, único, y es como sigue: obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal.” (KANT, I. 2007, P. 35), ello me permitirá ser digo de la felicidad. No estamos defendiendo una tesis eudemonista de Kant sino que sólo estamos  haciendo la salvedad de que en Kant no se olvida la felicidad, pero que el centro fundamental, elementa y necesario es lo moral, entendido esto como, el ámbito racional y puro del ser humano, en el que se detecta la idea a priori que debe comandar en la razón práctica, es decir, a la voluntad misma. Sabemos que la clasificación de la moral kantiana es formalista, universalista y deontológica. Eso quiere decir que, no necesita de un contenido, pues, es pura; que es válida y necesaria en absoluto para toda la Humanidad en cualquier tiempo y espacio; y, deontológica porque representa el deber en sí mismo como sinónimo de libertad. 

            Todo lo anterior es cosmopolita, puesto que, la libertad no es para unos cuantos, la virtud no es ejercida por unos cuantos, la felicidad no es buscada por unos cuantos y la moral no es para unos cuantos (por lo menos es una suposición). La razón pura, debe ser vista como eso, como pura y por tanto abstracta. La voluntad en tanto comandada por la razón es el reflejo de la razón y evidencia de la acción moral. La razón sólo busca su realización en la razón práctica. Pero es en la acción misma donde nunca podremos saber en verdad y con certeza cuál fue el impulso de la acción, si el deber o el conforme al deber o la pasión o el amor o la hipocresía. Lo que sí vemos en la realidad es una contradicción constante entre lo que debe ser y lo que es. Las acciones humanas no están comandadas por la razón. La razón se ha quedado muda. Sus mensajes ya no son entendidos por la voluntad, por la razón práctica (por lo menos es lo visible en la realidad, basta con leer un titular de prensa).

            Se considera en este trabajo que la relación entre Kant y Carrillo debe estribar en que la dignidad de la Humanidad es el derecho a los derechos, que la preeminencia de la Humanidad es su derecho a los derechos. Pues se considera, que, al momento de saberse humano (papel fundamental de la educación –ya lo dijo Kant que es la que hace a las seres, seres humanos- y la escuela) con derecho a los derechos, actuará conforme a los derechos de sí y de los demás, pues su derecho a los derechos es lo que define el conjunto de la Humanidad. Ese derecho a los derechos es el que me determinará a usar –no de modo instrumentalista sino constitutivo del ser- efectiva y eficazmente la razón para actuar por medio de la razón práctica o mi voluntad, en este caso, buena; para llevar a cabo la acción justa y necesaria además de universal, lo que traerá, supongamos, necesariamente  felicidad.

            En la película de Groundhog Day (atrapado en el tiempo o día de la marmota) la vida daba la oportunidad, al protagonista, de reformular su  hacer, de volver a garantizar el derecho a los derechos, de sí, pero, reflejado en los demás. Y a la vez el derecho a los derechos de los demás. Al principio, cada acción estaba comandada por todo, menos por la razón. No existía ningún imperativo categórico al modo kantiano. Solo el imperativo del sí mismo. Como si se olvidara del mundo, de la Humanidad. Por tanto, y a la vez, sin creer en sí mismo como representante de la Humanidad. El tratar a los seres humanos como cosas, como medios, como instrumentos, es una de las críticas fundamentales, que se hace desde la filosofía moral kantiana. El disponer de una manera mecánica y superflua de la Humanidad, sin reconocer su dignidad, su preeminencia, su Humanidad.

Lástima que esta ética sea tan difícil de consolidar, no quiere decir que, no se puede ejercer o no se ejerza. Sólo que hablar de “deber” ya pesa en la conciencia de la libertad. Si esa palabra deber fuera más bien por derecho, por derecho a la razón, por derecho a la ley, por derecho a ser, ser humano, digno y preeminente representante de todo la Humanidad, podría ejercer, supongo yo, en un aprendiz, una influencia menos impositiva y más dignificante y así, que, en algo se dejará de criticar la imposibilidad de la práctica en sí de la moral kantiana. En el film, cada día era un deber para el actor, y por ello su manipulación en ciertos casos de las condiciones de las escenas como en el caso en el que toma el maletín del carro de valores. Pero cuando se da cuenta de la dignidad de las personas, de la preeminencia de la Humanidad, en cada uno de ellos, cuando se ve a sí mismo, pero en ellos, es cuando se da cuenta de su deber, de su, según este escrito, derecho a hacer lo “derecho”. La capacidad de, por voluntad y en virtud, hacer; para promover no solo el justo hacer moral, sino, la oportunidad de con eso, ser felices, en la medida de lo posible, si se puede, en suposición.

            Para finalizar, en este escrito, se quiere mencionar la importancia que tiene la escuela y la educación, frente a lo ético-moral. Si analizáramos la escuela desde un imperativo categórico, sería algo así, muy pretenciosamente, como: educa según el modo que sea, -no universal-, pero sí que haga valido de modo universal a cada ser humano dentro de la Humanidad. Así la educación, la razón práctica “educativa”, digamos en poder del docente y la razón práctica “aprehensiva” digamos en poder del dicente, deben buscar la formación (bildung), cultura, que solo se hace en la interrelación de los seres humanos, en la interacción de los saberes dentro de cada aula, como mimesis de una sociedad, por ello la escuela, la educación y los/las docentes no debemos educar en un qué pensar sino en un cómo pensar (no de un solo modo, ni, a mí modo) con miras a la realización de la libertad en el desarrollo mismo histórico de la Humanidad. Esta formación y/o cultura es la que debe permitir las condiciones y posibilidades para un reino de los fines al modo kantiano. Cada quien se hace y es responsable, en y de toda la Humanidad.

   QUINCHE

BIBLIOGRAFÍA

Kant, I. (2000) Critica a la razón práctica. Edición de Roberto R. Aramayo. El libro de bolsillo. Filosofía. Alianza Editorial

Kant, I. (2007) Fundamentación de la metafísica de las costumbres, capítulo 2, México, Editorial Porrua, págs.

Carrillo, L., (2010) El concepto kantiano de ciudadanía, Medellín, Universidad de Antioquia, págs. 103 – 121.

Material audiovisual:

Ramis, Harold, Groundhog Day, Columbia Pictures, 1993.