jueves, 24 de noviembre de 2016

CONTROL SOCIAL COMO BASE DE LA SOCIEDAD

CONTROL SOCIAL COMO BASE DE LA SOCIEDAD

Qué sería del juego sin la regla

Para este escrito se toma únicamente el capítulo cuarto de texto Experiencia y educación de Dewey. No pretende ser una fiel explicación de lo que propone en su texto, como reflexión indispensable para el maestro. Es más, una iniciativa de controversia para generar nuevas maneras de re-conceptualizar el presente del oficio del maestro.

La regla es un instrumento que mide. Proviene del latín regula que traduce barra recta para medir. Ya tenemos dos conceptos que nos problematizan el pensar pedagógico. Recta y medida. ¿La rectitud, como norma indispensable de formación? ¿La medida como norma indispensable de validación?

El control social es una cuestión innegable, natural y necesaria para fundar la raza humana, como civilización de culturas. Pero sí es claro que se debe distinguir entre el control social totalitario, autoritario y represivo. A diferencia del control social mutuo. La mutua emancipación, y respeto por la diferencia. Me emancipo del otro, pero con el otro.

La educación como proceso también requiere de un control, de unas reglas, de un mínimo de normas, los mínimos máximos para la armonía. La educación es construcción de armonía. La educación es mutua interacción armónica que permite la continuidad de experiencias que dan sentido al hacer de su cultura respetando y valorando las diferentes culturas.

El maestro es pues ahora el que genera los ambientes y la condiciones para que las interacciones sean significativas, experiencias vividas para dar sentido a su ser y su ser en el mundo. No puede haber pues una sociedad sin un control. Pero lo negativo de ese control es que sea externo y no voluntario. El problema es que sea impuesto a las voluntades y no compuesto por las voluntades de la comunidad, las voluntades comunales que determinan las reglas, las medidas y las rectitudes de los que habitan dicho tablero de juego, el mundo.

Para terminar, sólo quiero hacer mención al título del quinto capítulo, la naturaleza de la libertad preguntando si ¿la naturaleza es libre, la libertad es por tanto natural. Y si es natural es inherente a l ser humano per se? Y ¿cómo afrontar los fracasos ineludibles en el proceso de la educación?

Así creo que la rectitud no es una sola dirección para la comunidad sino la determinación de cada ser humano es “dar dirección hacia un continuo desarrollo de la capacidad”. (Dewey, 2014, p. 99)

QUINCHE

lunes, 21 de noviembre de 2016

ACERCA DE LA PRÁCTICA DESDE DOS MICHELS (Foucault y De Certeau)

ACERCA DE LA PRÁCTICA DESDE DOS MICHELS (Foucault y De Certeau)

Hacia el campo del Saber Pedagógico

Empezaré por decir que éste texto sólo es un básico bosquejo de unos conceptos que no están de por sí separados, sino que están en una constante conjugación, reconceptualización y mutación. Michel Foucault y Michel De Certeau, son los gigantes que fundamentan los siguientes cuestionamientos.

El concepto de práctica es el centro de éste texto. Dilucidado desde los aportes relevantes de Foucault y De Certeau. No es que éstos dos filósofos estén en conflicto o contradicción o que sus pensamientos nos lleven a una paradoja. Es más bien ver los aportes complementarios de sus filosofías. No un ecumenismo. Sino una ampliación del campo reflexivo del saber pedagógico. Y a su vez de las prácticas pedagógicas del maestro.

Desde Foucault, tenemos una estructura, las políticas escolares, que son en sí mismas vacías. En ésta estructura se encuentran los discursos del poder. Las prácticas discursivas de subjetivación y objetivación que instituyen dentro de una institución estatal de poder a cada persona. Foucault busca así las condiciones en que éste saber dominado por el poder, se convierten en la estrategia o campo de la estrategia en el que la verdad y la ciencia positivista han aculturizado e impuesto una cultura, en la que los excluidos justifican la cultura de la que son excluidos. 

No hay que olvidar que lo que se está presentando en éste texto es la tensión en que vive la escuela. Tratando de salvar el oficio del maestro que desde el anterior párrafo es el que replica el discurso del poder. Mientras que desde el siguiente párrafo es el maestro el creador de las condiciones, no para aculturizar desde el discurso del poder, sino para hacer cultura desde la interacción de las personas dentro de las condiciones, espacios y contextos que determinan así su ser presente y su ser futuro. Tanto del maestro como del aprendiz.

Entonces. De Certeau, no es que ponga en juego un nuevo campo contradictorio al de su tocayo. Sino que amplía el campo de reflexión y reconceptualización, para así en ese amplio campo el maestro pueda crear las condiciones, posibilitar los ambientes para motivar las experiencias comunales de construcción de saber, de cultura y de haceres, las artes de hacer cotidianas de De Certeau.  Desde aquí tenemos la contingencia dentro de las prácticas, las prácticas pedagógicas, que no son discursivas, sino “narrativas” dentro de sus posibilidades; no ostentan poder y por ello están afuera del poder o de espaldas a las autoridades como dice Anne Marie Chartier. Aquí tenemos sujetos constituyentes de sí, donde las tácticas de des-objetivación y desidentificación que permitan una identificación de sí y de sí en el mundo. Esta es la resistencia como gesto pedagógico idóneo, no para saber a modo de conocer sino para saberme y saberme en el mundo o modo de hacer en él. Este es el espacio propicio para las experiencias que dan sentido y por ello crean cultura en este caso escolar, pero no así sin más, es una cultura escolar para el mundo. Es cultura en sentido práctico.

Bueno para finalizar. ¿La educación qué debe sentir, pensar y hacer para ser, la educación el campo de lucha del maestro? Ya no es si lo uno o lo otro, ahora es el contexto, los seres humanos y la mutua emancipación con el otro. Es decir, soy éste ser humano que siente, piensa y hace, para ser y ser en el mundo, pero todo en una inevitable interacción en una inevitable relación de culturas dentro de la escuela ya no como copia del discurso del poder sino como mundo dentro de la escuela.  

QUINCHE


viernes, 18 de noviembre de 2016

COMENTARIO ACERCA DEL SABER PEDAGÓGICO

COMENTARIO ACERCA DEL SABER PEDAGÓGICO

Hacia una libertad pedagógica

En este comentario se quiere hacer un recorrido sobre la experiencia vivida durante las sesiones desarrolladas, entorno al pensarse como maestro desde el hacer mismo de la práctica pedagógica, encaminada a la transformación real de la sociedad y la cultura para alcanzar así la libertad que por naturaleza poseemos.

En éste tiempo transcurrido podemos encontrar soluciones y problemas a nuestra labor como maestros. Los conceptos y sus definiciones son fundamentales a la hora de hacer la labor del maestro, pero que, a la vez se desintegran en esa misma labor;  generando así nuevas formas de reflexionar, de reconceptualizar el hacer y así el saber pedagógico.

Las sesiones me han generado la idea de pensar en una libertad pedagógica que permita soñar a los maestros y así ilusionar a los dicentes. Que esta libertad pedagógica tenga una potencia política para transformar las realidades y ética para trasformar las acciones. Que ayuden a superar ese régimen de verdad impuesto por una red discusiva de poder. Ésta libertad pedagógica también puede (debe) ser entendida como terquedad pedagógica en tanto que el maestro se modifique a sí mismo, ya no en un expositor de su saber o de su conocer sino que sea el orientador de la construcción o composición de los saberes en los aprendices.

Al monstruo desde adentro. Debemos ser como una especie de virus o parásitos para enfermar el establecimiento, las instituciones. O mejor dicho, debemos “sanar” la sociedad. Así los maestros debemos usar el discurso, construir una nueva red y construir las verdades desde diferentes formas de crearla, poesía, cuento, dibujo, música, escultura, pintura. Los docentes debemos crear una pedagogía de la conciencia o una conciencia pedagógica que supere su lugar subalterno y se entrone como “alternidad” de ser lo alterno, lo diferente, lo que va más allá del monismo metodológico y hace uso de la proliferación y de la multiplicidad de formas de hacer y ser, ya no solo un ser educado sino un ciudadano que es indispensable para la construcción de su propia sociedad y futuro, constructor de su historia en la historia.

Debo decir que las sesiones me han generado una gran inestabilidad, tanto en un sentido académico de saberme aún con vacíos filosóficos del siglo XX que me llevan a un reto de emprender una auto formación para así encontrar el equilibrio académico adecuado para que ese hacer lo pueda entender mejor y por tanto ver así mejor su viabilidad del hacer cotidiano. Igualmente me ha llevado a cuestionarme si en verdad mi hacer como maestro está enmarcado bajo preceptos teóricos y si existía un método para llevar a cabo mi hacer. Sí me di cuenta que debía reformular muchas de mis acciones para poder aproximarme a la consecución de ciertos objetivos, como el desarrollo del pensamiento crítico desde la poesía.

Igualmente me he podido dar cuenta de que estoy en el lugar correcto en el sentido de que al ser maestro puedo ejercer una influencia sobre mis dicentes y así formar, dar forma. La revolución es desde las aulas, con argumentos y con propuestas para la transformación de las falencias evidenciadas en la crítica. Somos nosotros los maestros los llamados no a dar de la sabiduría que se posea sino a brindar sueños a quienes siempre se les ha prohibido soñar. La esperanza, la ilusión y la imaginación son indispensables para la búsqueda de los sueños individuales, personas que sueñan ser mejores siempre y que se empeñan en hacerlo. Nosotros los maestros somos los encargados de dar esperanza, de fomentar la ilusión y fortalecer la imaginación para que así se puedan hacer realidad los grandes sueños de cada persona de la sociedad y que así en plana armonía de sueños que se complementan los unos a los otros alcanzar la armonía social y cultural.

La libertad pedagógica está así entendida como la posibilidad de hacer sin condicionamientos, currículos, métodos, fines, “régimen de verdad”. Lo que no se puede perder es la esencia de búsqueda que tiene el ser humano, de sí, de su ser, de su existir.


A modo de cierre podemos decir que el saber pedagógico es el campo de batalla de los maestros,  que este saber no es solo saber, pues depende más del hacer. Es fundamental saber de historia para poder guiar una sesión de historia, pero es más elemental hacer conocedores a las personas que son ellos quienes hacen la historia, nosotros la hacemos día a día y transformamos así el presente. Por ello la pedagogía debe ser libre y no subalterna debe ser pilar que conduzca las acciones de los maestros hacia fines tácticos para superar las estrategias estatales. Generar una conciencia del hacer del maestro para construir un saber autónomo. 

QUINCHE

viernes, 11 de noviembre de 2016

LA BATALLA DE LA EDUCACIÓN VS LOS SENTIMIENTOS HUMANOS

LA BATALLA DE LA EDUCACIÓN VS LOS SENTIMIENTOS HUMANOS

El punto es cómo afrontar la finitud como individuo

En éste comentario se tratará de hallar el papel de la educación frente a la realidad de los seres humanos, frente a su naturaleza de siempre, contra la necesidad de encaminar, los sentimientos humanos. El tercer capítulo llamado Educar ciudadanos: los sentimientos morales (y antimorales) del texto Sin Animo de lucro de Martha Nussbaum, encontramos una explicación muy clara del porqué de los sentimiento del ser humano, que por naturaleza misma, se enmarcan en buenos y malos, o socialmente hablando en morales y antimorales.

Cabría preguntarse igual si se pude hablar de sentimiento no-morales y diferenciarlos de los antimorales o simplemente de buenos y malos. O simplemente de sentimientos humanos. Que usados de ciertas maneras llevan a determinadas acciones y en algunos casos reacciones.

La educación sirve para ganar la lucha interna, contra ese “choque interno”,  para llegar ora al mantenimiento de las jerarquías ya establecidas, ora al mantenimiento de su contra que es la democracia como respeto y protección de la ley. En últimas debe prevalecer la democracia por encima de las jerarquías siempre y cuando la educación realice correctamente su tarea y no sea un instrumento más de la jerarquización de los seres humanos. Así la educación no puede evitar que el ser humano sienta sentimientos tales como el miedo, la codicia y el narcisismo, pero tampoco los de comprensión y respeto. Sólo queda por potenciar la comprensión y el respeto como escudo y espada para afrontar y enfrentar las condiciones establecidas por el mundo, en este caso moderno, pos moderno, ¿pos humano?

En la civilización se da un choque entre dos clases de ser seres humanos que se han dado desde el origen del mismo ser humano. Siempre ha estado el dominante y el dominado. En algunos casos para bien tanto del dominador como del dominado, en otros a favor del dominador nada más. Pero el punto es que la división es innegable, de pronto esa división genere en últimas las fuerzas internas de la democracia, pues sin la injusticia ¿para qué la justicia?

Este choque de civilizaciones también se da en un tamaño individual el “choque interno” por la libertad y la igualdad, el choque entre la infancia y las normas sociales que terminaran produciendo un individuo inhibido o desarrollado, por ello inferior o superior. Y ni por más que se recurra a un ideal de civilización se podrá eliminar lo que se llama jerarquía, pues ni Platón en su Ciudad-Estado Ideal concebía una sociedad sin “clases” pero no por ello injusta. Es decir que los superiores deben tener la sabiduría del Bien absoluto para minimizar al máximo la injusticia y así prevalezca la justicia, enmarcada en la comprensión y el respeto, en la reciprocidad y en la gratitud.

El infante vive una alternancia entre dicha y angustia, el “choque interno” por ser un competente indefenso que va adquiriendo consciencia de su impotencia. Su deseo de plenitud contrapuesto a su finitud, al mundo de jerarquías que le exige ser auto suficiente; le genera sentir, primero, vergüenza de sí, y por tanto ser un peligro moral, por buscar la satisfacción de su plenitud. Segundo siente repugnancia de sí, una mezcla entre vergüenza y repugnancia, con una cognición más madura sobre lo impuro, por la angustia de ser desecho, por ser animal y mortal. En tercer lugar siente narcisismo de sí mismo, que se mezcla con la repugnancia y así la impureza se traslada  se proyecta, surge el sentimiento del racismo, la inferioridad de la condición humana se pasa a un individuo o grupo de individuos que bajo la misma condición se estigmatizan como sucios y repugnantes. Como consecuencia tenemos los superiores y los inferiores, los primeros son invulnerables que reinan sobre los demás, casi ángeles, puros. Los segundos son el grupo subordinado, con menos poder social, contaminados, impuros, oscuros, lo “otro”, el medio no el fin, objetos, cosas.

El problema recae al fin en cómo se afronta la finitud. ¿Y la escuela? Es la encargada de transformar los seres humanos en seres humanos sociales, en humanidad, en seres humanizados. La escuela es la fuerza interna del individuo y de la sociedad. La escuela debe encaminar los sentimientos hacia la comprensión e interés por las necesidades de los demás, combatir los estereotipos, enseñar empatía y reciprocidad. La escuela es el recurso, es la otra cara del “choque interno” que permite ver al otro como fin y no como medio, que aprenda a amar, a tener gratitud, que pueda ser capaz de ver el mundo con la visión de las demás personas, que tenga imaginación para ayudar; que a su vez sienta culpa por las agresiones que pueda cometer sobre otras personas, pues esta culpa es el interés genuino por el bienestar del otro y de paso controlar la propia agresividad. Claro está que no solo basta con esto, para combatir la esclavitud y la subordinación, para superar la influencia de los pares y la presión de la autoridad por conseguir el supuesto ideal de hombre bueno, de hombre de verdad, del hombre ideal que olvida el mundo que no puede controlar en ultimas; que olvida que la interdependencia y la ayuda mutua, que es lo que permite por lo menos equilibrar la batalla. Para no perder la esperanza, que es a su vez la trascendencia del individuo, la superación de su finitud, dejar mejor el mundo de como se lo dejaron. La educación para la democracia debe combatir entonces desde la comprensión y la responsabilidad contra el narcisismo, la indefensión, la impotencia, la vergüenza y la repugnancia, desde la humanización del ser humano concibiendo a los demás como individuos con  voluntad de manifestar su opinión crítica.


Todo esto está enmarcado por una situación en la que se encuentra el individuo. Si la situación del individuo es una estigmatización de imperfecto más imperfectos serán sus actos, pues sabe que no se espera nada más de él, cae bajo las estructuras perniciosas que nombra Nussbaum, la primera es que uno se comporta mal cuando la responsabilidad no recae sobre mí, que uno se porta mal cuando nadie manifiesta su disensión, y que uno se porta mal cuando a los que domino están deshumanizados sin individualidad, objetualizados.  Para ello y contra ello la escuela debe de forma activa presentar y potenciar un aprendizaje de uso práctico. La batalla de la educación, el papel de la escuela, está simplemente encaminado a mantener la dignidad humana. A no suprimir los sentimientos humanos sino en la distinta gama de elecciones, elija ser sí mismo responsable de sí y del mundo para que la justicia, la democracia y la paz sean el fruto de la consciencia por el otro, de la prioridad por los demás  para que en esa medida yo sea prioridad de los demás. No al modo de dependencia sino de mutua ayuda. No al modo del sometimiento sino del mantenimiento de la igualdad, de la equidad y de la proyección de la prosperidad para todos. El docente debe siempre soñar las realidades posibles para transformar las realidades presentes. Pero así ¿cómo se garantiza la victoria si las estructuras jerárquicas o (superestructuras) estigmatizan la misma labor docente? O ¿el docente se estigmatiza  a sí mismo por ser quien dilucide las estructuras en últimas de poder por verse fuera de ellas? ¿se podrá alguna vez hablar de una sociedad sin jerarquías?

QUINCHE 

COMENTARIO ACERCA DE LA CLASE DEL 5 DE ENERO 1983 (primera hora) DE MICHAEL FOUCAULT

COMENTARIO ACERCA DE LA CLASE DEL 5 DE ENERO 1983 (primera hora)

La búsqueda del Aufklärung

En éste escrito se quiere hacer una explicación de lo que quiere hacer Foucault desde su propuesta para pensar el presente como elemento indispensable del saberse Ilustrado, de la necesidad de ir hacia el Aufklärung.

Foucault es muy preciso en decir lo que pretende hacer. No una reflexión sobre las mentalidades o representaciones o una historia de las ideas. Sino, atravesar la historia con la luz del presente. Así podríamos decir que la Aufklärung pretende que cada sujeto se piense a sí mismo en un tiempo y en un espacio determinado para sí.

Lo que quiere hacer Foucault es pensar, si se puede decir, el pensamiento mismo, visto como focos de experiencia dentro de una cultura. Y desde tres puntos centrales: las formas de un saber posible, las matrices normativas de comportamiento y los modos de existencia virtuales para sujetos posibles. Ello con el fin de analizar los saberes, las formas de subjetivación y las formas de veridicción que tenderán hacia la observación de la “gubernamentalidad”.

Así lo que se pretende es resaltar la libertad absoluta, recordar que somos libres. Tanto de experiencia como de conciencia, como sujetos de historia que consumamos lo que pasa hoy, ahora, ya.  Y esa consumación se debe entender como la reflexión por el presente  y por mí en éste presente. Un presente no sólo de mí sino de nosotros, siendo éste último objeto de la reflexión, de tomar a la modernidad como pregunta y hacer una hermenéutica para descifrar lo que somos, hacemos y posibilitaremos.

Por ello es fundamental la reflexión sobre el texto de Kant en el que contesta la pregunta sobre ¿Qué es la Ilustración? Para poder dar los primeros pasos hacia la emancipación, hacia el encuentro de sí en un nosotros. Pues el gobierno de sí se ve efectivo dentro de un conjunto de sujetos dentro de un nosotros dentro de una sociedad que necesita de luz para posibilitar sus “haceres” individuales y colectivos enmarcados por la natural libertad del ser humano.


Así queda abierta la pegunta aún para ser analizada detenidamente, con pinzas y con lupa, para no dejar escapar la más mínima luz ¿Qué es la ilustración hoy? O ¿Para qué hoy la Ilustración?

QUINCHE

jueves, 10 de noviembre de 2016

COMENTARIO FRENTE A LOS TRES PRIMEROS CAPÍTULOS DEL TEXTO DE DEWEY EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN

COMENTARIO FRENTE A LOS TRES PRIMEROS CAPÍTULOS DEL TEXTO DE DEWEY EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN

Preguntas más que respuestas

Empezaré por decir que éste escrito no pretende ser una explicación o descripción detallada del texto mencionado. Es más una serie de preguntas que buscan comprender mejor para asir lo propuesto por el pensador mencionado.

No se puede pasar por alto mencionar la pertinencia y actualidad de Dewey, no se puede ocultar la relevancia de sus reflexiones y concepciones frente al ámbito fundamental de la humanidad la educación. –Podría decir yo, hasta fundante de la humanidad-.

Los conceptos que se piensan dentro de la educación, la filosofía de la educación y la educación misma, no son propiedad de nadie. Ni se instalan en una sola estructura inalterable. Son más bien complementados y reconceptualizados. Hay pues que tratar con cuidado cada concepto de Dewey para poder ver sus alcances y posibilidades dentro del cambio inherente a la educación. La educación es cambio. Y por ello sus prácticas.

Se debe así definir y conceptualizar lo que se entiende por la educación tradicional y la educación progresista, mirar su tensión, pues no es que estén separadas tajantemente por un abismo. No se puede hacer borrón y cuenta nueva con la educación, pues ella es, en tanto que historia, y en tanto que presente en las practicas pedagógicas del día a día y se proponen un hacer el futuro. En palabras de Dewey experiencias ulteriores. Igualmente se señala la importancia de tener una filosofía de la educación, sin establecer un orden jerárquico, sino más bien, una interconexión y complementación para ejercer mejor la labor de ser maestro. No se trata de eliminar, sino de cambiar. Así la teoría de la experiencia debe ser detenidamente criticada, en tanto que examinada y evaluada para entender sus criterios, principios, orden. Indiscutiblemente necesarios e ineludibles para una formación educativa que genere experiencias auténticas. Y evite las inauténticas o anti-educativas en palabras de Dewey. por ello afirma nuestro pensador “educación de, por y para la experiencia” (Dewey, John. 2004, p 75) la teoría no es nada diferente a la experiencia siempre y cuando sean ellas copartidarias del fin en tanto que facilitar por decirlo así la vivencia de las experiencias futuras. Además, no se puede hacer valido lo anterior son no es en búsqueda de los criterios de la experiencia. Y más que ella en sí misma su posibilidad de continuidad, como continuidad experiencial. Como si fuera algo así como la realización del ser en su devenir. Igualmente, no es válido nada de lo anterior si no se crece. Y no cualquier crecer sino un crecer, personal y social, un crece de mi desde mis sueños e ideales, y un social en tanto que sujeto social e histórico. Y de ahí la importancia del pasado en Dewey para entender el presente y mejorar el futuro posible.

Así quedan los conceptos, algunos, en el aire para ser aterrizados y si se quiere y se puede, verificados o mejor dicho experimentados en la práctica, sin decir que se necesita de la teoría para subordinar la práctica.

Para concluir, cómo pensar a Dewey formularé unas preguntas para no cerrar lo que no se puede cerrar. El pensar la actualidad de la educación. ¿Cómo se entiende la palabra crecer en Dewey y qué relación tiene con la práctica pedagógica? ¿Por qué es fundamental el pasado en el pensamiento de Dewey y cómo se relaciona con las experiencias futuras o ulteriores? Y ¿Cómo evitar que la educación progresista termine siendo un ismo más?

QUINCHE


Una descripción de la lógica analítica trascendental en Kant y su relación con la lógica formal

Una descripción de la lógica analítica trascendental en Kant y su relación con la lógica formal

Son aún hoy actual y pertinente las reflexiones kantianas respecto de variados temas. Uno de ellos y no el menos relevante, es analizar su propuesta trascendental, concepto que de por sí ya genera ciertas necesidades y posibilita ciertas formas de pensar frente a las condiciones elementales del conocer. La lógica es fundamental para el conocimiento y así fundamental para la filosofía y la ciencia. Por ello se dice que la lógica formal es a su vez trascendental, de modo resumido, sin ella el pensar objetos sería inadmisible. (Kenneth Moreno May. 2004.)
La lógica posee reglas básicas que posibilitarán o limitarán el conocimiento mismo. Sin ellas todo saber estaría diluido en un mar de palabras, más que de conceptos, y se estancaría en un sinfín de tendencias “interpretacionistas” que negarían la posibilidad universal del conocimiento o por lo menos la posibilidad a priori del mismo, pues
…absolutamente todos los fenómenos de la naturaleza se rigen por leyes o reglas. El entendimiento humano, además, es aquella facultad del sujeto que tiene como fin el concebir y generar todas esas reglas en general. Todo nuestro conocer es entonces el resultado de esa legalidad que somos nosotros capaces, como sujetos trascendentales y espontáneos, de instaurar en los fenómenos del mundo, apoyados en nuestras propias intuiciones y conceptos puros, los cuales organizan y someten las sensaciones. (2004, p. 102)
En éste ensayo se pretende hacer una descripción de la lógica desde Kant tomando como base el texto: Critica de la Razón Pura. Centrado únicamente en lo que aparece titulado: DOCTRINA TRASCENDENTAL DE LOS ELEMENTOS. Segunda Parte. La Lógica Trascendental. Introducción. Idea de una lógica trascendental. Hasta La Lógica Trascendental primera división. Ello ocupa de las páginas 92 a la 103 de la Crítica de la razón pura de Kant (1998). Y como segundo comentarista se usará el ya citado ensayo titulado “Entre la lógica, el entendimiento y el lenguaje” de Kenneth Moreno May de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Seccional Caribe, Cartagena. Que aparece en la revista Universitas Philosophica 43 (pp. 99- 122) diciembre 2004, Bogotá, Colombia.
Es necesidad decir que Kant siempre vigente por su legado filosófico, permite siempre ser revisado; a su vez cuestionado a su manera, a manera crítica, que ha sido uno de sus tantos y grandes aportes al pensamiento filosófico. No es sencillo pretender encontrar un vacío en Kant. La crítica la aplicamos para poder entender al mismo Kant. Para ver los alcances y posibilidades de lo que entendemos por lógica, para evaluar y examinar si se puede o no conocer, y si se puede qué condiciones se necesitan o se dan a priori para el conocimiento, es decir,
Existen además las reglas que no se refieren a ningún objeto en particular sino al uso del entendimiento en general, reglas que por tal razón son universales y necesarias y deben ser conocidas a priori. Estas reglas son precisamente las reglas de la lógica. (2004, p. 102)

La filosofía sistemática de Kant, no permite polisemia frente a sus conceptos; queremos hacer una descripción de cómo Kant entiende el concepto de lógica y cómo éste se puede relacionar con el concepto trabajado durante las sesiones. A saber: como estudio de los métodos, técnicas y principios –concepto a tener en cuenta- usados para distinguir un razonamiento correcto o un razonamiento incorrecto. Que a su vez nos permita adquirir un conocimiento.                                                                                                       
Además, se pretende pasar por interpretar el posible “origen” –si se me permite tal aproximación- de las falacias desde la filosofía de Kant.
Siendo así empezaremos por explicar lo que Kant entiende por Lógica, general y trascendental. Para al final relacionarle con la lógica formal en relación a la lógica trascendental. Se hace pues  
…necesario hacer énfasis en dos aspectos muy importantes de esta concepción de la lógica: el primer aspecto es su naturaleza puramente formal. El segundo, el hecho evidente de que, la lógica en Kant, hace parte de la base fundamental, por decirlo de alguna forma, de la estructura cognoscente del sujeto. Ambos aspectos tienen mucha importancia para la peculiar condición trascendental de la lógica en Kant. (2004, p. 102)

Empezaremos por preguntar ¿Qué es verdad? Sin responder pasamos directamente al conocimiento.  Y de éste pasamos a la lógica.  Llegando a preguntar, ¿cuál es el criterio general y seguro de la verdad de todo conocimiento?
 Kant nos presenta dos facultades o fuentes de conocimiento. La primea es la facultad de recibir representaciones o receptividad de las impresiones. Y la segunda es la facultad de conocer un objeto a través de tales representaciones o espontaneidad de conceptos. Así tenemos la facultad de recibir y la facultad de conocer. Se nos dan los objetos, pensamos los objetos, intuimos y conceptualizamos; relación necesaria de estas facultades, que convierte estos elementos en base de todo nuestro conocimiento “debemos hacer abstracción de todo conocimiento de objetos y reflexionar sobre el uso del entendimiento en general” (2004, p. 103)
Ahora los objetos que se nos dan y que pensamos pueden ser ora empíricos, si contiene una sensación y presencia efectiva del objeto; ora puros, si no hay en la representación alguna sensación.  La sensación es  la materia del conocimiento empírico. La intuición –forma bajo la cual intuimos algo (y que sólo pude ser sensible, no puede pensar)- y el concepto –forma bajo la cual pensamos algo (y que sólo puede ser pensamiento no puede intuir)- pueden ser, puro o posible a priori. Kant afirma que la sensibilidad influye en la receptividad del psiquismo, así en el entendimiento que es la capacidad de pensar el objeto de la intuición. El entendimiento tiene a su vez la capacidad de producir por sí mismo representaciones y así hacer sensible los conceptos esto es la espontaneidad del conocimiento. “Kant sostiene que la lógica no es un Organon (un instrumento, un modo en virtud del cual se adquiere cierto conocimiento) sino un Canon formal.” (2004, p.103)
Digo aquí que vendría a ser algo así como invertir el proceso, ya no de lo sensible a lo pensable, sino de lo pensable a lo sensible. Volver objeto de pensamiento al pensamiento mismo. El pensamiento mismo se crea a sí mismo, como intuición, para ser pensable. El pensamiento se intuye y se piensa a priori. Aunque no sé si esto en sí fuese un proceso de experiencia, de reconocerse pensamiento a posteriori. –si fuese posible la crítica no la ahondaremos aquí, pues creo que sería hecha desde un psicologismo del cual Kant es muy preciso en prescindir de él.
Aunque están unidas estás dos facultades, es indispensable su separación para su estudio. La ciencia de la sensibilidad será la estética que corresponde a la primera facultad. Y la segunda facultad de pensar se enmarca dentro de la ciencia de las reglas generales del entendimiento en general: la lógica. Ésta se dividirá en lógica general la cual se encargará de identificar las reglas necesarias del pensar o una lógica de los elementos. Y en una lógica del peculiar uso del entendimiento o la capacidad de pensar, se encargará de las reglas para pensar correctamente sobre cierta clase de objetos y se convertirá en un organon de alguna ciencia a especie de propedéutica. Además la lógica de lo general se dividirá en lógica pura y en lógica aplicada. La lógica pura es no empírica y al contrario la lógica aplicada es empírica, someterá las reglas del uso del entendimiento bajo condiciones empíricas subjetivas, obrando bajo principios empíricos. Mientras que la lógica pura opera bajo principios a priori, será un canon del entendimiento y de la razón, siendo el aspecto formal de su uso “por eso –es- que la lógica se eleva como el fundamento y la antesala de las otras ciencias en la medida en que el entendimiento debe colocarse en coherencia consigo mismo…” (2004, p. 104)
En este momento es necesario decir que Kant está tratando de encontrar los elementos trascendentales que posibilitan el pensar. Por trascendentales se entenderá desde Kant, abstraído de toda relación empírica, sensible. Aunque no por ello desligada de la misma, pues recordemos que estamos también tratando sobre el conocimiento y así sobre, -por decirlo así- lo no trascendente.
Entonces, la lógica de lo general abstrae, aunque trate a su vez de conocimientos racionales tanto empíricos como puros. Siendo la doctrina pura de la razón o ciencia que hace abstracción de todo contenido del conocimiento del entendimiento; por contenido se entenderá la relación del conocimiento con su objeto. Será así la forma de pensar. Esta lógica de lo general se dividirá en lógica pura y en lógica aplicada, como ya se dijo anteriormente. La lógica pura es a priori, corresponde a la forma lógica que guardan entre sí los conocimientos. La lógica aplicada será la representación del entendimiento y de las reglas de su uso, a partir de principios empíricos y psicológicos.  Así, “la lógica es vista como la ciencia de las leyes (necesarias y fundantes) del pensamiento”. (2004, p. 104)
Ahora bien, lo trascendente o representación de lo trascendente es conocer que tales representaciones no poseen origen empírico y la posibilidad de que se refieran a priori a objetos de la experiencia, lo trascendente corresponde a la crítica del conocimiento, por medio de los conceptos a priori que son en sí actos del entendimiento puro. Estamos así sobre la ciencia del conocimiento puro intelectual y racional donde se piensan los objetos planamente a priori, determinando el origen, la amplitud y la validez objetiva de esos conocimientos. La lógica trascendental, (tema central del trabajo-, se ocupará de las leyes (objetos a priori) del entendimiento y de la razón. Es por ello que
… el papel trascendental de la lógica en el sistema kantiano: ella es condición de posibilidad de todo uso del entendimiento, sin ella ningún uso del entendimiento sería posible pues antes de pensar los objetos, el entendimiento debe ponerse en acuerdo consigo mismo. Ningún proceso por el cual los objetos son pensados sería posible si las leyes de la lógica no organizaran formalmente al entendimiento. Habría incluso que agregar que tampoco sería posible el uso de los propios conceptos puros del entendimiento. Kant, en la Crítica de la Razón Pura, realiza en este sentido una distinción entre lógica formal general y lógica trascendental. La lógica trascendental se encargaría de las reglas del conocimiento sintético a priori, y además, exploraría el origen de este tipo de conocimiento y de los conceptos puros del entendimiento mismos. La lógica general sería más amplia pues no se ocupa de ningún conocimiento o pensar particular y ni del origen de ningún conocimiento, sino solo de su forma. El estudio y leyes de la lógica general, sería así, condición incluso para el proyecto filosófico de lo que Kant llama la lógica trascendental.” (2004, p. 106)

Kant divide la lógica general, esta vez en analítica (descomponer) y dialéctica. La lógica general, dice Kant, busca el criterio universal con validez independiente del objeto. El criterio será la condition sine qua non (aunque también le llama condición negativa de la verdad, cosa que quedará sin ser explicada, aun por Kant, pues sería bueno un poco más de claridad frente a lo que quiere decir Kant). La lógica analítica (prueba negativa de la verdad) al descomponer en sus elementos fundantes, permite un criterio valido para el entendimiento, el criterio aunque es un criterio de verdad meramente lógico, pretende la conformidad de un conocimiento a partir de leyes universales y formales del entendimiento y la razón. Hay que decir aquí que la lógica carece de medios para poder detectar un error que afecte al contenido. Así sólo está en condiciones y en el deber de detectar los errores que afectan a las formas. Entonces la lógica general analítica descompone la labor formal del entendimiento y de la razón en sus elementos y los expone como principios –concepto mencionado anteriormente como clave- de toda apreciación lógica de nuestro entendimiento. La lógica dice Kant no nos suministra información sobre el contenido del conocimiento sino sólo y únicamente sobre las condiciones formales del mismo.
Por otro lado, la lógica dialéctica es el organon de la producción efectiva o aparente de afirmaciones objetivas. Dan apariencia de verdad a la falsedad. Pero Kant salvaguarda la dialéctica y la “re-conceptualiza” como crítica de la apariencia dialéctica. Sería canon para evitar los sofismas y las falacias. Aquí es donde encuentro la aproximación al “origen” de las falacias desde Kant, .aunque será muy básico, a modo de mención- ya que se podría decir que son creaciones a posteriori intencionadas de la lógica dialéctica para revestir de lucidez lo oscuro y falso. Es decir que las falacias son intenciones del discurso. Intenciones de persuadir y convencer, independiente de su criterio de verdad o por lo menos de su validez lógica, puesto que la lógica también se encarga de buscar, evidenciar y denunciar los errores dentro de los razonamientos y así en el conocimiento.
La división de  la lógica trascendental en analítica trascendental y dialéctica trascendental se caracteriza porque la lógica trascendental aísla el entendimiento y se toma la parte del pensamiento que viene del entendimiento. Podríamos decir que lo formal. Trata de los elementos del conocimiento puro, elementos sin los cuales ningún objeto puede ser pensado, esta es la analítica trascendental o la lógica de la verdad que será el canon para enjuiciar el uso empírico, pues los conceptos puros son sólo aplicables a la materia. Esto es fundamental ya que Kant no va, más allá de la realidad, pero sí al conocimiento puro. Y la dialéctica trascendental es la crítica de la apariencia dialéctica del entendimiento y la razón en su uso hiperfísico, como su abuso o mal uso. Como si porque con las palabras se pueden escribir infinidad de cosas no se d que por ello todas sean válidas o correctas dentro de la lógica formal del conocer o dentro de la lógica trascendental para conocer.
La relación que hallo, esperando no caer en error, es que la lógica analítica trascendental nos permitiría hacer uso puro y correcto del entendimiento y la razón; éste concepto de razón es el que me permite hablar de razonamiento. Traído a propósito para entender cómo se podría relacionar o complementar la lógica entendida desde Kant y la lógica trabajada durante las sesiones. Pues el trabajo de las sesiones me ha enseñado que la lógica en éste caso formal permite funcionar por medio de principios, reglas, que se dan a priori, y  así con un validez general o universal.
Igualmente se relacionan en que la lógica analítica trascendental no le importa la verdad sino la validez al igual que la lógica formal no le importa la verdad de sus razonamientos sino su validez. Si son o no son correctos, si cumplen o no ciertos criterios, principios –concepto clave- generales como canon para su valor.
Podríamos decir que se complementan en tanto que se ratifica la necesidad de principios y  reglas para la eficacia del razonamiento o del pensamiento (conocimiento). Para encontrar de forma efectiva el funcionamiento formal (abstracto-trascendental) del razonamiento. Todo ello con el fin de poder hacer posible el conocimiento y por tanto la verdad que sería -en una forma simple de decir- la relación a conformidad del pensamiento con el objeto, de la idea a conformidad con la cosa. No hay que olvidar que Kant habla de una idea de una lógica trascendental, una idea de conjunto del conocimiento a priori; una idea de interconexión de conceptos para llegar a una verdad, o al menos, validez. Por idea entenderé aquí, algo que nos sirve para algo.  El a priori que me sirve para el a posteriori, es decir, una regla que me sirve para entender la norma.
Así es indiscutible el aporte de Kant, tan importante y actual, para entender cómo el conocimiento es posible, dentro de sus propios límites. Y la lógica es la que permite diferenciar claramente los limites mismos del sujeto cognoscente. Y de la misma transmisión del conocimiento adquirido, pues, se necesita de una lógica para expresar el conocimiento. Y una lógica para el conocer mismo.
 A modo de conclusión se quiere hacer mención a que
“…la lógica tiene un papel coercitivo y correctivo. Como si la razón estuviera enclaustrada en una cárcel lógica. Como si el entendimiento y el lenguaje tuvieran unos límites infranqueables que imposibilitaran hablar de un más allá (Brand, 2004, pp. 311- 312 citado Kenneth Moreno May en Entre la lógica, el entendimiento y el lenguaje. 2004, p. 118). Pero, si nos fijamos bien, las reglas de la lógica general en Kant no son una imposición heterónoma sobre el entendimiento. Tampoco hacen parte de lo que debería ser su uso como facultad (no son reglas normativas), sino que están instauradas en su propia naturaleza de tal manera que ellas mismas posibilitan su actuar coherente”. (2004, p. 118)
Es decir que no es que se nos impongan unas normas para poder pensar sino que el mismo pensar trae en sí una forma de hacerse, de ser, de posibilitarse, por ello no es una imposición sino una condición que permite un conocer. Así se entiende fundamental e indispensable la lógica como elemento básico y necesario, como condición para poder adquirir o posibilitar un conocimiento, que se caracteriza por poseer una estructura valida, correcta y lógica a priori. Que posibilita a su vez un conocimiento a posteriori sobre el mundo. Mientras que el primero es sobre sí mismo. El pensamiento posibilitándose a sí mismo, el conocimiento colocando sus condiciones para poder ser.

QUINCHE



BIBLIOGRAFÍA
KANT, Immanuel. Crítica de la Razón Pura (Kritik der reinen Vernunft). Prólogo, traducción, notas e índices, Pedro Ribas. Grupo Santillana Editores, S. A. Madrid, España. Los clásicos Alfaguara. 1998. Páginas usadas para este ensayo de la 92 a la 103
WEBGRAFÍA
Kenneth Moreno May. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Seccional Caribe, Cartagena. Revista Universitas Philosophica 43 (pp. 99- 122) diciembre 2004, Bogotá, Colombia



DISCURSO IMPERSONAL DEL DISCURSO DEL PODER

Discurso impersonal del discurso del poder

Este es un discurso del discurso del poder. La vida en todo su sentido y significado debe ser gobernada por mí. Diré, pues, qué es lo que es y lo que no es. Usaré método y técnica. Seré objetivo y veraz.

Veras la realidad con la cosmovisión de mi ser. A  pesar de tener dos ojos, con una sola visión, forma, orden, ley, obedecerás sin razonar. Impongo así mi voluntad. Toda forma de vida caerá bajo el juicio de mi lenguaje, e idioma según la edad de mi historia. Diré qué es la verdad y qué es la falsedad. Nadie aprenderá nada fuera de lo que yo permita. Dividiré el mundo en tantas clases me sea posible. Nadie hablará verdad por fuera de mi verdad, pues, nada, por fuera de mi verdad, es verdad. Soy pues el camino, el único. El camino a la verdad, la que varía cada vez que necesita variar, en un momento con cruz, en otro con números, en otro con medios de comunicación y ahora o después  con ciber-discursos impositores. O, que más me da, todos a la vez. Ya sea para salvar, alcanzar la verdad, crear estereotipos, imponer clichés como formas de vida.

(imagen tomada de:
 http://sistemapenalencolombia.bligoo.com.co/eficacia-simbolica#.WCSjvZR5Ols)


Leer y escribir son simples medios para seguir invirtiendo la naturaleza. Todos a leer y a escribir. Pero  algunos leerán esto y otros aquello algunos escribirán esto y otros aquellos. Las élites decidirán sus cánones, los demás querrán ser parte del canon o formaron otro canon el contra canon. Pero yo decidiré al fin el orden de la cultura real. La escuela será mi centro de multiplicación y división. Multiplicaré mi sometimiento y dividiré las clases, las culturas, los saberes y así los haceres. En la antigüedad, en el medioevo, en el renacer, en la modernidad, en la contemporaneidad, yo, de diversas formas. Algunas veces vestido de buscador de sabiduría, en otros de santo, en otros de científico, en otros de positivista. Haciendo intrascendente la existencia de los seres humanos. Manteniendo el sin sentido de la existencia. La ausencia de la esencia. La falta de conciencia y la inanición de la emancipación. Encadeno la libertad y la someto a la ciega destrucción de mi ambición de dominación. Buena o mala, que más me da, mi dominación. La  vanguardia no es vanguardia. Puede ser la cola del gusano que se sigue a sí mismo en círculos pensando que progresa. Soy rival de la práctica táctica, deseo ser siempre la práctica estrategia  que mantenga mi ser. Yo predigo como dios. Y maldigo el hacer sin teoría. Pues no genera estadística. Bendigo la veracidad del dato y prohíbo la narración de la experiencia que brinda sentido propio de sí en el mundo, prohíbo hacer cultura por fuera de la cultura que yo determino bajo los tantos medios que poseo. La política, la economía, la escuela: como pasión inútil. Prohíbo el lema de la Ilustración. E impongo la edad de la oscuridad, del sometimiento, de repetir el discurso y evitar las implicaciones y consecuencias de la emancipación, ya tan solo como ideal.

Callaré pues ciertas palabras en ciertos oídos receptivos y revolucionarios podrían generarme ciertas angustias.

De ninguna manera afable: El discurso del poder.


QUINCHE

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